9-怎样把学生从事实引导到抽象真理
说话人 1
好的，那我们就开始了，各位老师，各位朋友晚上好，今晚是给教师的建议，在线共读讨论第 9 讲怎样把学生从事实引导到抽象真理。我是郑静先，来自山西太原，今晚朗读者是来自河南商丘的王宁宁，是一位小学语文老师。今晚由黄铜侠老师为大家梳理本讲的内容，在参与讨论的主要有张明坤老师、方驰老师和何虎老师。方驰老师来自浙江宁波，是一位初中语文老师，何虎老师来自安徽师范大学。今晚依旧由魏志渊老师主讲。那我们就正式开始了，现在有请王宁老师上麦，为我们朗读。
说话人 2
老师们，大家晚上好，大家能听到我的声音吗？
说话人 2
好的，下面开始我们的栏目，张老师。嗯，可以的。好的，郑老师。好的。9、怎样把学生从事实引导到抽象真理？你们一定经常遇到这样的现象，学生很好的记住背绘了规则定理、公示结论，但是不会实际运用自己的知识，有时候还简直并不理解他背绘的东西的内容实质是什么。这种有害的现象特别明显地表现在语法、算数、代数、几何、物理、化学等科的学习中，因此这些学科的内容都是一些有体系的概括，而这些学科的知识则首先表现为要能够把这些概括在实际作业中加以运用。
说话人 2
在这种情况下，人们通常会说这是学生没有理解而死背出来的。但是为什么学生会死背？应当采取什么措施来防止死记硬背？这种有害的现象，实际技术应当建立在理解的基础上，你应当引导学生通过理解、认识、弄懂大量的事实、事物和现象以后再进行实际，不要让学生去寄送那些还不理解、没有完全弄懂的东西。
说话人 2
由弄懂事实、事物和现象到深刻理解抽象真理、规则、公示、定理、结论的道路，一定要经过实际作业而完成。实际作业就正是掌握知识、有经验的教师在对儿童进行教学时，能使实际在思考思想深入到事实、事物、现象中去的过程中进行。譬如，学生要学会俄语中应音符号的正写规则，教师就先让学生分析大量的事实，以分解包含应音符号的词，解释这些词的写法，引导他们实际和自觉地运用这一规则。实质上，这就是用越来越多的新事实，让学生多次的思考这一规则。学生们逐渐的意识到，他们接触到一种有概括性的真理，这一真理能运用到许多词上，这就是规则。这一规则能够熟记，正因为他经过了多次思考，一个有经验的教师并不让学生花专门的功夫去寄送规则和结论。对事实的思考，同时也就是对概括的逐步的实际思考和熟记的统一，表现的越鲜明，学生的知识就越自觉，他把知识运用于实践的能力就越强，这是教育过程的一条十分重要的规律。
说话人 2
多年的经验使我得到一个结论，如果学生在小学里就能在思考事实现象的过程中掌握抽象真理，它就获得了脑力劳动的一种重要品质，它能用思维把握住一系列相互联系的事物、事实、情况、现象和事件。换句话说，就是他学会了思考各种因果的、机能的、时间的联系。许多事实使我深信，学生会不会对算数应用题的条件进行思考，特别是在四五年级，正是取决于他是怎样掌握抽象概括的那些没有思考过足够数量的事实，而单纯背诵抽象概括的学生就不会思考应用题，不能用思维把握住各个数量之间的依存关系。相反的，如果学生在脑力劳动中对抽象真理的实际是以深入思考事实为基础的，如果它不是死背式的史记，那么它在算术应用题里所看到的就不是一大堆数字，而是各个数量之间的相互依存关系。学生把应用题的条件读一遍，先撇开数字不管，而对它进行思考。先不进行具体的算数运算，而是先设想一个总的解答步骤。根据我所看到的不数事实和儿童的遭遇，得到这么一条信念，许多学生在算数上以后，又在代数上的学习落后。这是我们这里所谈的脑力劳动中许多难以捉谋的缺点所造成的后结果。
说话人 2
人们关于学科间的联系谈论了很多，每一个教师都很清楚，应当在自己所教的学科里找出与其他学科教材相互交织的那些点。但是学科间的联系不仅在此，我深信，最深刻的联系与其说在于实际教材内容上的联系，不如说在与脑力劳动性质上的联系。如果学生的脑力劳动建立在科学原理的基础上，那么数字也会有助于儿童掌握历史，历史也会促进数学才能的发展。
说话人 2
大家知道，许多小学教师和中学语言文字教师遇到的一大障碍，就是要为学生自觉地掌握语法规则而斗争。相当大的一部分学生写错别字是学校的一大苦恼。我知道这样一件事实，一个学生在初学俄语教材时，没有牢固的掌握前缀的政协规则，他在这条规则上犯了许多错误。教师力求消除这种落后状态，经常给学生布置一些运用有关规则的练习。他交给学生先把规则好好复习一下，然后再完成练习。这种作业似乎应当带来良好的效果的，但是事实并非如此。
说话人 2
这个学生在 10 年级的作文考试里还有这样的错字，这是怎么回事？这种奇怪的现象的原因何在？多年的经验使我得出结论，在学习语法时会不会运用知识，跟在掌握知识过程中对于事实的思考之间的依存性表现得最为明显。在这里对抽象真理概括，如语法规则的第一次认识有着决定性的意义，但但是要做到在第一次学习教材时就不让学生犯许多错误，同时做到使他能熟记规则并且能正确地表述出来。这并不是一项初看起来那么简单的任务。因此我们得专门谈一谈第一次学习教材的问题。
说话人 1
感谢王宁老师，现在有请黄铜侠老师。好的，我在。好的，黄老师，请您开始好。
说话人 3
大家好，这一节的内容苏轼讲的是知识的运用问题，而且提到了。
说话人 1
老师您那边的声音听不到了。
说话人 1
王老师，老师那边的声音可能有一点问题，我们稍等他一下。那么第 9 讲，怎样把学生从事实引导到抽象真理？今天在共读组里面，几位老师将自己的问题发到了群里啊，有兴趣的老师可以提前看一下。那这些问题都是有一定的难度的。黄老师，您准备好了以后，请您请您出声发言。那第 9 讲，怎样把学生从事实引导到抽象帧里，和第 10 讲显然是有非常明确的关系。第 9 讲这儿讲到了一个非常重要的事实，以我的观念来看，他讲到从事实引导到抽象帧里，恰恰是我们教授知识的一步，为什么这样来讲？事实是什么？应当就是学生掌握的知识背景或者是纷繁复杂的现象。当我们想要从事实，当我们想要将一个抽象的概念交给学生的时候，我们要帮助学生去梳理他的日常生活和他的前期积累中跟这个抽象帧里有密切关联的诸多现象，或者是感受。
说话人 1
也可以说这是苏霍姆林斯基所谈到的，第二套大纲中的很多内容，那也就是浪漫的、充分的，浪漫的基础中既琐碎又没有规则。那教师要通过将其中重要的事实和直接关联的事实将它抽象出来，你将它梳理出来，和学生共同地将这些事实一一地进行罗列和分析，然后从中找到共通的概念和规则，那这个时候学生就会觉得这个抽象真理是原本就应当存在的。
说话人 1
或者说正因为有了这个概念的存在，使得他们对于自己原来模糊的知识和现，对模糊的现象和感受有了一种清晰透彻的理解和认识，于是他们对这种抽象真理的理解也变得从情感上也会有一定的接受度。那这是我的一个看法。在第 9 讲的，先 12345 第六段恰恰是在谈到这个内容。如果学生在小学里就能在思考事实现象的过程中掌握抽象帧里，他就获得了脑力劳动的一种重要品质，那小学生如果能够从自己的经历和感受中体味到其中竟然包含了一种本质的运行规律，帮他去把握他的感受和日常生活，那么他对于思维，对于概念，对于知识、对它的巨大价值就有一种深刻的感受。那我想这个时候它就会自然而然地体验到脑力劳动的价值。我的意思，我的一个小小的看法，黄老师您那边，嗯，麦可以了。
说话人 3
吗？现在可以了，还可以开始吗？的。
说话人 1
好的，黄老师，那请您开始。
说话人 3
好的，好，谢谢啊。不好意思，耽误大家时间了。这一节的内容没关系，苏轼讲的还是知识的运用问题，而且提升到了运用与记忆抽象概念的关系。第一、二段，苏轼在列举现象的基础上提出问题。首先苏轼列举语法以及理科教学中经常出现的一种现象，学生对结论记得烂熟，可是却不会使用。面对这一现象，大多数老师的反应是学生没有理解就技术了。苏轼在此基础上继续探究这是为什么，防止这种弊病应该怎么办。第三，到时段苏轼列举俄语应一符号的拼写规则、算数题、语法规则的学习。三个例子来解释如何在分析、理解、运用中记忆知识。一边解释一边总结，一边发现问题，一边解决问题。问题的答案是牢记，应当在理解的基础上进行，应当引导学生通过大量事实、事物和现象的理解和了解来进行记忆，这是概括的回答。
说话人 3
接着，苏轼列举学生俄语应音符号的拼写规则的例子，学生记住一条规则的过程应该是这样的，出现问题，实力分析，引导记忆，自觉运用分析心力反复理解。再次基础上，学生便意识到他们接触到一条概括性真理，也就记住了。苏轼认为，理解和熟记结合的越好，知识就学的越自觉，学生也就也就越会把知识运用于实践中，把知识运用于实际工作的能力如何，取决于学生怎样来记忆知识。
说话人 3
第二个例子，苏轼再次强调理解记忆的重要性。他列举数学上的算术题，学生如果在小学就能在理解事实和现象的过程中掌握抽象真理，那它便具备了脑力劳动的一个十分重要的特点，善与理解事物间的相互联系，善于思考现象间的各种关系，这就是掌握抽象结论的能力。这是这里苏轼从正反两方面进行阐述，从而突出在深入思考实力的基础上记忆的重要性，即理解记忆的重要性。
说话人 3
接着，苏轼继续探究学生算数落后的原因，是由于脑力劳动中存在一种难以发掘的缺点。用苏轼的话说就是脑力劳动的性质可能存在问题。我认为苏轼的意思可能是说这个学生的逻辑思维能力存在问题，也可能是知识体系没有建立起来。这里请魏老师指导。第三个例子，苏轼列举低年级语法规则学习的难题，学生尽管实时练习，可仍然出错。对此，苏轼再次探究问题的根源，原来对抽象概念和真理的首次认识至关重要，具有决定性的意义。教师应该特别重视学生的首次学习，从而引出下一届的学习内容。教材的首次学习，我们来总结一下，这一节苏轼讲的是对于抽象的真理，一定要在理解运用的基础上记忆，不理解就不要记忆。从苏轼举的 3 个例子我们能够发现记忆抽象的真理，要在理解运用的基础上，要从小学开始要特别重视首次学习。好，我就分享到这里，谢谢大家。
说话人 1
感谢黄老师。好，感谢黄老师。那么关于黄老师的梳理以及梳理过程中提出的一些问题，哪位朋友想要发表一下见解和看法，或者是魏老师您先来总体讲一下吗？行，嗯。
说话人 4
可以能听到。嗯，好的。其实的话，我们在读苏明斯基给教师的建议的时候，我们心里面要非常非常的清楚，就说是苏霍梅斯籍，不管写了多少书，或者他给教师的建议写了多少条，那么它的一种核心的洞见是非常少的，说是他把同一个东西在反反复复在讲，那么这样的话我们就需要把书不断地把它去读薄。你比如说是我们通过 100 讲，我们还做了不到 10 讲，今天才第 9 讲，我们通过前面读书名司机我们已经知道了。
说话人 4
那苏霍梅斯基肯定要强调的是让知识火起来，是吧？那怎么让知识火起来？他一定强调对知识的运用，而对知识的运用，知识必须在运用当中火起来。这一个东西我们不用读，苏湖明斯基很多老师也知道，是吧？很多老师也知道。那么问题的关键到底在哪里？那我们能够从索文斯基这里到底获得什么？或者说我们用我们今天的现实跟苏泊门司机去比照的时候，我们能够想些什么？那我相信说对很多一直在读苏霍蒙斯基的老师来讲，你在读第 9 讲的时候，你会感觉到这个收获不大。为什么收获不大？因为你觉得他其实讲了一个你本来就懂的东西，而且他前面也讲到了，对吧？那我们到底怎么去理解这个问题？那在这个意义上来讲的话，我们回到一个苏霍明斯基讲的一个重点而又长期是我们今天没有做到的东西。
说话人 4
什么东西？其实就是一个，我们今天换一种说法，把它叫什么呢？把它叫概念教学，把它叫概念教学，也就是说是所有的教学在本质上我们用皮亚街一派的观点来讲，在本质上都是精彩观念的诞生，我们不应该跟孩子教，很多大量的事实以及所谓的解题套路，是这些事实或者解题套路背后的观念才是根本性的。也就是说我们不管从教材的解读，还是教学本质上良好的教学，都应该围绕着什么呢？精彩观念的诞生，这个对我们整个的理解教育教学非常重要。
说话人 4
那我们知道说是精彩观念的诞生这个话好说，但我们今天的大部分教学都不是概念教学，或者说我们的概念教学都不是完备的。概念教学一旦不是完备的，就是说我们以为我们在做概念教学，其实我们教孩子只是假概念，我们教孩子的概念是不完整的。就像上一次我举的例子，我举了阿莫纳什为例，孩子，你们好，里面的例子大家还记得，就 3 个小梨 2 个大梨，问孩子哪边多哪边少，结果孩子就受到了皮亚杰现象的影响，是吧？但是我们一般的教学不是这么教的。
说话人 4
我，我们一般的教学没有这么教，其实就是因为我们老师对于很多的数学也好，各种概念也好，我们的概念水平本身就受了某种限制，我们以为自己在教一个完备的概念，实际上我们对这些概念的理解受到了限制，这个时候的话就有时候就会出现我们理解上的一种困难。那说到这个地方的话，我可以把这个话题就稍微扯远一点，因为我那个这一周到那个农民小学，农民小学参加了一个读书会，读的是阿姆纳，是伟丽的孩子们，你们好，你看就参加了这样一个读书会。那么我在这个读书会上的话，我做了一个相当于总结发言，一个畸形的总结发言。我在总结发言当中我讲了一段话，我今天跟大家分享一下，我们也做一个拓展。
说话人 4
我说是观念是非常重要的决定，一个人、一个班级、一所学校、一个国家，根本性的在于什么呢？在于你的观念水平，关键水平对一个人、一间教室、一个国家、一所学校都是非常重要的，它是你的魂。比如说你说一个国家能不能堪称大国，取决于什么呢？取决于这个国家有没有涌现出大的思想家，那么大的哲学家。我们说中国有一个中国是一个大国，因为我们有孔子，我们有王阳明，是吧？诶，我们有这样的一个人物，所以我们叫堪称大国。
说话人 4
那么我们今天在讲到中国梦的时候，我们的现代中国能不能成为一个举足轻重的、受人尊敬的中国，取决于什么？取决于我们今天的民族能不能涌现出大思想家、大教育家、大哲学家，我们知道是没有的，是吧？我们知道是没有的，因为陶行知也好，这些人也好，它属于教育改革家，它不属于真正意义上那种大教育家。
说话人 4
我们虽然涌现出鲁迅这样的人物，但是鲁迅就跟尼采一样，它是批判性的，它是以批判检查。那么批判型的思想家往往是建设型的思想家出现的前生前提，但后来因为阻断了，所以当一个民族他没有一个真正意义上的大教育家、大思想家、大哲学家的时候，这个民族方方面面都会受到影响，就是一个观念跟一个民度的重要性就在于此，这就会让这一个民族他在很大程度上事实困扰，沦为功利主义，而没有一种价值立场。
说话人 4
那我为什么要讲这样一段话？我在讲这一段话的时候，是因为我们在读阿莫，那是维迪的时候，我就讲我这是前苏联，前苏联有维国司机，前 4 年有苏霍敏时间，有马可联科，有无声司机，然后有阿莫、纳什维利。这里面的任何一个交易家他所达到的高度在今天我们那些讲的那些教育家里面，其实你会发现。
说话人 4
没有出现过，是吧？没有出现过，那么在这种情况下来讲的话，它就制约了中国教育的发展水平。你比如说是我们以后有一批非常厉害的老师，像钱莫伦老师、于毅老师、未说生老师等等，对吧？但是我们知道他们的，他们是从苏霍门斯基这里受益，他们的思想高度也因为我们这个民族缺少大教育家，那么他们跟杜威亚这些人又有所隔膜，那就导致了我们长期以来我们的课堂教学也好，我们的教育教学也好，其实被锁定在一个比较低的一个水平。
说话人 4
那么到今天为止的话，我们看到的情况仍然是这样的，我这样表达的时候，大家就知道说是观念这个东西是何等的重要，所以我经常讲，我说是我们 80 年代开始，我们讲了 20 年的双击基本知识、基本能力，其实那已经是核心概念了。那么 2000 年到现在我们讲了 20 年的三维目标，那么最近几年我们开始讲核心素养，但是我们今天一线的教育教学实践还没有完成双击的任务。
说话人 4
那么苏和明斯基在讲到双 g 的时候，它已经是一个概念教学，它已经是一个知识中心主义背景下的概念教学。那我们今天已经不止强调概念教学，我们把这个概念还放置在一个交际语境当中，但实际上我们真实的教育教学的发展水平还没有到没有完成，早期的概念教学仍然还是一个应试教育，我们的概念教学仍然是不完备的，那这是我们今天面临的一个困境，那么这个困境的话就会导致我们今天的一个教育、教学乃至于教科研水平，它就会表现出有很大很大的一个一个问题。
说话人 4
这个事我今天跟大家首先要澄清的就说是我们整个今天的国民水平也好，我们今天的老师的观念也好，实际上是处在一个较低的水平。因为人最终是观念动物，是吧？人最终是关键动物。诶，我们的国民很难形成某种价值观，这是因为没有大思想家，我们的观念水平整体是低的，那我们的交易界其实也是一样的，我们的认知没有很好的，这样的去去升级是这么一个状态。我再延伸一下，而且有一些话我要重复讲，因为这些话我会反复讲，我再重申一下，就是观念是非常重要的，我们教孩子重要的不是例子。就跟我们今天在群里一样，我们今天不是在讨论语法教学，语法教学对苏霍梅斯基来讲，它也只是一个例子，那么它是用例子来表达某种观念的，所以观念本身是非常重要的。而我们一般在讲到观念的时候，观念往往是以两种形态存在的，就是观念往往是以两种形态存在的，这个都很重要。
说话人 4
那么一种形态是隐喻，一种形态是概念，一种形态是隐喻，一种形态是概念。你比如说房地产要卖房子，他往往就要给你创造一个隐喻，对吧？给你创造一个隐喻，一个广告语，给你一个暗示，一个中产阶级的一个隐喻，比如碧桂园，诶，给你一个五星级的家等等，那么这是隐喻。
说话人 4
再比如说是这个美国，我们知道有两党，民族党跟共和党驴象之争，是吧？民族党相对的来讲它代表下层利益，那么共和党跟民族党它是这个刚好是对峙的。那么比如说是在税务这个问题上，那我们知道说民主党始终强调的是重税，而共和党则主张减税，因为共和党富人多，是吧？民主党穷人多，所以穷人多的时候他就希望重睡，这样的话穷人可以，分到很多的利益。
说话人 4
那么在这个问题上，整个美国社会是倾向于这个，从舆论上来讲，他倾向于要减税，是吧？逻辑思维里面有一讲到这个问题，他说是因为，但是这个减税这个问题怎么让老百姓怎么样能成为一个筹码？他就创造一个概念，他就把减费、减税隐喻为减负，当把减税隐喻为减负的时候，我们知道这是一个什么现状，这就意味着他把税务引译为一种负担，那么这样的话来讲，它就能够影响老百姓对税务问题的认识。
说话人 4
那我们今天一个理智的人，我们知道说其实社会并不是税越少越好，为什么呢？因为税务是调节贫富的工具，对吧？所以这个工具的运用非常的微妙，你不能够一味的去讲这个东西，所以有时候它用一个隐喻，它就给我们会置入某一种想法。我再给大家打一个比方，关键有多重要？比如说是当你去带一个班的时候，你不能够只是严峻刑法，是吧？你一定要有班级文化，那么你会有一个班级，里面会有很多的规则、程序等等，这些都是概念。但是你同时要创造一个隐喻，你要创造一个隐喻，那么这个隐喻就是班级文化、使命、愿景、价值观。
说话人 4
比如说你今天创造一个隐喻，对一年级的孩子说，我们都是一家人，是吧？我们都是一家人，是一个比喻，那么，禁止霸凌、相互帮助，这些都是概念。但是当你创造出我们都是一家人这个隐喻的时候，如果这个隐喻深入人心，你维持纪律的成本是不是就降低了我？所以我们要理解，人是观念动物，人很多时候不惜歪曲事实来维护自己的观念，但是观念有两种存在形态，那么一种是隐喻，一种是概念。
说话人 4
诶，这个我要从这个底层逻辑上帮大家梳理一下，这是我讲的一个第二个的话来讲的话，我在以往的是给大家反复讲过，刚才讲的观念有两种存在形态，那么我下面要讲的是知识也有两种存在形态。知识的两种存在形态就是两种概括方式，那么哪两种？一种是主题，一种是知识，一种是主题，一种是知识。那么这里讲知识的时候，它的核心就是概念，也就是说我在讲知识有两种存在状态，一种是主题，一种是知识的时候，这里的知识它的核心就是概念，那么这里的是主题就跟这里的事实相对应，那这样的话来讲，当我们要去建构一个良好的观念的时候，我们往往必须去穿越主题，是吧？穿越主题，用概念在处理主题的过程当中，概念变活了，那么这里的概念就是苏霍文斯基这里面讲的真理，底层逻辑上来讲的话，就说是主题，是跟生活相关的概念是抽象性的。
说话人 4
我们要帮孩子掌握任何形式化的主题，或者不是形式化的知识，或者说概念的时候，我们都要静有主题，我们把从主题到知识到主题这个过程，我们把它称为叫浪漫精确综合。那这个时候的话，我们就意识到，比如说我们的语文教材人文主题加语文要素，那么语文要素就是跟大概念相应的，那么为什么还要有人文主题？不能直接去教？那个就是因为它必须，它的知识必须在运用当中，知识不能够脱离运用。所以苏格门斯基讲的再多，它讲来讲去，它只是对底层逻辑的再一次跟你的一个澄清，我们一旦把握住的底层逻辑，我们后面再读苏赫门司机的时候，我们就越读越轻松，可以从更高程度上去驾驭。那么这样的话，我们可以讲说一个优秀的老师跟一个一般的老师，他的区别并不在于普通话好不好，有没有掌握足够的教学技巧，那么它仍然是一种什么？仍然是观念的差距，就人跟人之间的距离，差距是观念的差距。你大家如果是做企业的话，有的人把企业做得很大，有的人在企业做不大，那么除了行业的原因之外，那么很多时候都是观念格局决定的。那老师跟老师之间也是这样的，那同样的学生跟学生之间的差距，学生跟学生之间的差距，它也是观念水平跟反思能力的差距。反思能力就是对观念的观念，我们讲的原认知，说到底仍然是观念的差距，而不是你投了多少时间。我们把这个清楚，这个搞清楚以后，我们再看语文教材的时候，我们就清楚了。
说话人 4
比如说我们今天学一个预言，这个预言叫啥呢？叫坐井观天，对吧？叫坐井观天。诶，你发现坐井观天它就是一个观念，它同时是一个隐喻，坐井观天就是以隐喻的方式表达的观念，有些是直接表达的，你比如我们讲到正义，这是直接表达的。但是观念的教学必须把孩子从事实引导到抽象帧里，而不能直接贴上去贴牌，是吧？我们今天在教这个坐井官签教预言的时，我们今天在教所有预言的时候，拔苗组长、揠苗组长或者这些的是我们往课后提，是这样的，这个预言告诉了我们什么道理，对吧？这个预言告诉了我们什么道理？那么道理一说，其实相当于是说我们把知识直接给了孩子，我们没有让孩子经历一个什么，经历一个思辨的过程。就是说预言里面告诉的道理不是通过思辨获得的。
说话人 4
你比如说我们要交守株待兔，那我们要交守住代拓的时候，那我们知道其实没有人会守住代拓，对吧？没有人会守住歹徒，守住带徒是非常傻的，再傻的农民也不会守住带徒，是不是这个道理？那么我们怎么样去教？比如类似于守株待兔这样的东西，我们就要让孩子经历一个思辨的过程，思辨的过程就是让孩子意识到是这个预言的特征就是荒谬，因为荒谬所以真实。
说话人 4
为什么？因为荒谬所以真实？因为我们在日常生活中做了很多守株待兔这样的事情，他很荒谬，我没有意识到他的荒谬，我们用守株待兔对他进行了表征，那么你在教学的过程当中，你就要把这个表征的过程给它揭示出来，对吧？那么把表征的过程揭示出来，你就要用事实跟守住怠速进行对应，那么这个过程就是一个从事实引导到抽象真理的一个过程，你不能够直接的贴上去，大家都笑一笑，守住在途，那个人错了，教学是让大家意识到其实我们都很容易守住在途。
说话人 4
那刚才讲的作者观天是一样的，我们不能跟孩子讲说，你看这个青蛙多傻呀，青蛙多闪，小鸟多聪明，对吧？所以只有当孩子意识到我们才是青蛙而不是小鸟的时候，教学才是成功的，才真正的从事实引导到了抽象帧里。这个问题是一个什么是一个关键，因为在这个地方事实是什么？事实不是青蛙跟小鸟的对话，所以坐井观天，它是对人类认识现状的一种表征，就说人类的宿命般的是坐井观天。人为什么宿命般的是坐井观天？这是由于人的有限性决定的，我们获得的信息，我们的处境都是有限的，所以我们不可能认识到整个天。这就叫无声也有言，枝也无言。给你讲了这么个道理，那一旦我们意识到我们注定是坐井观天的，我们就明白了，小鸟也是坐井观天，青蛙也是坐井观天，但是小鸟的景跟青花的景不一样，但本质上都是景。
说话人 4
那么课堂上这个思辨过程，对事实本身的探究，就会把孩子导向一个，他意识到说，噢，原来这个坐井观天是人的宿命，我们一旦意识到了以后，我们就能够保持谦卑，保持观念的开放性，并随时准备调整。我们就不会站在小鸟的角度去嘲笑青蛙，所以我们在给孩子教坐井观天的时候，我们很难让孩子就是说产生一种代入感，一种说噢那样一种获量感。
说话人 4
我们只是给孩子讲了一个外在的道理，那么这个道理好像跟我们本身是没有关系的，这个是有很大问题的，就相当于教学没有制造遭遇，没有制造冲突。孩子看了坐井观天也知道嘲笑青蛙从没有完成一种真真正正的从事实向他所寄予的某种观念的一种转变，这个已经成了我们现在在教学当中的一个常态，就是说我们在这个语文教学当中出现的凡是跟讲道理思辨有关的，几乎都是直接灌输，都是直接灌输而没有去经历一个撕的过程，我们也没有一个就是讨论这个问题的框架。
说话人 4
我们这个 26 号有一个预言工作坊，预言工作坊我们我会有一个讲座，我会把这个问题再做一个澄清，就是我们这个撕的过程到底是怎么样展开的？这个是非常非常重要的。那么我再举一个例子，刚才大家讨论到数学，我提前其实就准备了一个数学的例子，因为在理科方面的话更应该强调精彩关键的诞生。那今天我在这个小树咖啡馆里面我讲了，我说是其实知识清单这个概念对数学意义不大，对数学意义不大，知识清单这个概念对文科意义非常大，为什么呢？因为文科的知识往往是零散的，你比如说是地理、历史，是吧？政治有很多要记要背的，它是零散的，所以我们需要用清单把它梳理清楚，而且把它的重要性、它的因果关系、它的结构理清楚。
说话人 4
但是数学不是这样的，数学的核心就是一个什么呢？精彩观念的诞生，它是一连串相互联系的概念。比如说我们在教孩子加减法，你不能够只交了一个套路，然后，然后让他完成自动化，孩子形成条件反射。那这是我们一般的讲法，也是培训班的讲法。那在这里面为什么孩子数学越学越难，而不是越学越轻松？他根本的原因就是因为孩孩子没有在这个过程当中真正去建立一组观念。
说话人 4
比如说我讲到加减法的问题，涉及到一组观念关于数的顺序，你看这个王志江校长让孩子跳格子等等，它其实就是一个建构观念，因为加减法是这个数根源建构的一个一个开端，所以加减法的它要它这些里面的概念你要形成，往往需要从动作出发，那再往后那涉及到方程函数，它就没有必要从动作出发了，是吧？但是你自然素加减法概念的建构往往要从动作进行抽象，有这样一个过程，所以像数数的问题、数的认识的问题、时进制的问题、整体与部分及其相对性的问题，加减法互逆性的问题、集合顺序与比较的问题，那么这些问题的建构其实是在讲从数的认识一直到加减法时候，它的核心概念，那么这里面的每一个概念如果建构出现问题，都会影响到孩子在加减法这一块概念的灵活性，那么因为数学的线性特征，它同时又会影响到后续的学习。这样的话，你往往会教孩子模型套路，孩子会去套，结果一旦表述稍微复杂一点，孩子就不会了。这样的话就题目一变，孩子出错率就很高了，因为孩子没有掌握概念，他没有把概念变成一个工具去处理他。
说话人 4
我随便在网上找了一道题，大家可以看一看，比如说对加法来讲的话，那么这个整体与部分的关系是最重要的一个核心概念，其他是前提性的概念。那么我给大家举一个例子，大家看一道题，一个加减法的题，小松鼠吃了 12 个松果后，妈妈又采回来 24 个，现在有 50 个，原来有多少个？就这么一道题，哎，这一道题大家先看一眼，自己算一算，那么这一道题对孩子来讲就很有难度，是吧？你看起来很简单，其实很有难度，我们怎么去讲类似这样的题，我估计大家已经都算出答案了，因为毕竟是成人在算嘛。
说话人 4
我们现在讨论的是二年级的小朋友，这个时候的话，我们就发现说孩子要理解这一道题，你不要给孩子有特别繁琐的推理，你的核心是牢牢让孩子在这个地方找到什么呢？找出整体与部分的关系，对吧？找出整体与部分的关系，就说是加减法，说到底，速率的是整体，一部分的关系就部分，加部分等于整体，这是加减法的核心观念，家庭化的核心关系，它是互逆的。
说话人 4
那么孩子在理解这个问题的时候，有的老师会认为我稍微讲一讲，孩子就知道整体等于部分之和，其实不是这样的。为什么不是这样的？因为在整体跟部分的关系当中，整体和部分是互为前提的，就是更难的、更深的理解就是有时候孩子会把整体理解为死的，固定的孩子看不到整体也有可能转化为部分，部分也有可能转化为整体，对吧？整体和部分是在互为前期的，整体不能脱离部分而存在，部分不能脱离整体而存在。
说话人 4
你不能够离开父母讲孩子，不能离开孩子讲父母，因为不管讲父母还是讲孩子，都是预示了对方作为前提，所以孩子形成的观念是不灵活的，就好像孩子看到一个数，它要么基数，要么序数，它很难理解，它既是基数又是序数，它是基数跟序数的综合。那么孩子要分析，要灵活地分析整体与部分，那这个时候他就需要在整体一部分的关系当中，他需要有一种对整体一部分的灵活的理解。那么你怎么帮孩子灵活的理解？你就必须要通过若干道题目的分析，由浅入深的分析，帮孩子形成分析能力，然后他看到整体与部分的中间的一种不断的这样的一种转变调整。哎，我没喝酒，这是诽谤。
说话人 4
我一直在讲课，然后大家看我画了一个这个图，我画了一个图，那你看，说是这个里面的话，我们看这个图里面出现了两个整体，两个部分，是吧？两个整体，两个部分诶，大家，大家注意到，那么这样一个分析，其实在二年级的孩子来讲是蛮复杂的题目，我具体就不分析了，而是说是这样的题目对孩子绝对是很有挑战的。
说话人 4
但是你通过这个分析能够让孩子分清楚整体与部分，那么这样的话，孩子不管遇到多么复杂的问题，他只要去做整体与部分之间的分析，他就能够把这个题迎刃而解，对吧？但是在这个问题上，因为我们在教学的过程当中，往往不是概念教学，往往是套路教学，结果就会出现各种各样的问题，那这个语文里面的情况是一样的，你比如说是错别字的问题，你怎么解决？错别字的问题我们往往就是反复过关，哎，你像这个，那个脍炙人口的炙跟针灸的就是吧？5、虚变法这些还有为跟莫等等都比较难以辨析，那么在难辨析的时候，我们经常会机械区分，就是死记硬背，那么对，从对说明司机来讲的话，就是说你要掌握语法，你必须去分析语法现象，对吧？那么你要减少错别字，你就必须去分析它的构词法，构词逻辑，因为他讲的是表言文字，我们是表意文字，这两者的逻辑还不能够完全互通，那么对我们表意字来讲的话，那资源分析就非常有效，你在资源分析的前提下你再反复纠错是吧？那么这个这样的话来讲的话，你就容易分清，你要分针灸的就质根本、末胃这些，如果用自研的话，那分析就变得非常简单了。这样的话孩子对他有一个理解、建构，然后再记忆他其实就没有问题了。这里面的话来讲的话，其实读下来真是，我读下来就是没有什么太大的问题。
说话人 4
偶尔有一些地方大家会觉得有点问题，比如说他讲到数学跟历史，他讲的数学跟历史，他这是最深刻的联系，与其说是实际教材内容上的联系，不如说脑力劳动性质上的联系。如果学生的脑力劳动建立在科学原理的基础上，那么数学也会有助于儿童掌握历史，也会促进数学才能的发展。
说话人 4
这个在讲啥？那大家回到一个怀太海，那么怀太海在讲到历史的时候是不是用了数学的工具？他讲的表格法，这你马上就打通了，就说是脑力劳动性质上的联系是啥？就数学的它的特点就是它有工具性，所以数学能够什么？数学能够帮助你历史学得更好？怀太还举的是表格，那么历史能不能帮助数学？当然可以，是吧？那么一个概念到底是怎么产生的？一个发声学的？一个东西怎么产生的？人类是怎么把勾股定理这些东西逐步推导出来的？它里面也涉及到历史，所以这些东西对这个你如果跟前面的共读结合起来，其实就没有啥问题了。
说话人 4
那，那另外的来讲的话，它整体讲的是蛮简单的，它有时候它不如阿莫纳什为例的地方，就在以阿莫纳斯为例，它在举例的时候会有详细推导过程，而苏货名司机他就跟写教育水笔一样，往往把他的结论写出来，然后举几个例子。没有一种非常真切的这样的一个推导过程。哎，这个也是，也算是一个美纵不足。好，那我就这个梳理的时间有点长，我就说到这里，然后大家可以继续。
说话人 1
然后感谢魏老师。那我们请讨论的嘉宾上麦哪位先来？
说话人 5
好，你好，魏老师。你好，郑。
说话人 1
老师。火火老师好，请您开始。
说话人 5
诶我自己分享一点我自己的看法，因为我有一点科学的背景，然后我现在也是在研究心理学，是很认知心理学，我感觉这个苏格姆林斯基这一部分，我觉得这种认知心理学，特别是我从这里我能够看到像布鲁拉们这些人的这些思想的影子，比如说有意义学习的影子我的感受，我的感受就是结合苏姆苏荷姆林斯基一本书来看。
说话人 5
我觉得时刻也不要忘记了苏荷姆林斯基，他其实他除了强调就是说知识上的意义以外，他还非常注意，非常关注学生他自己的感受，就是说他还是很强调就是说学生情绪情感的需求的。苏霍普林斯基开篇就是说的没有抽象的学生，他可能也是在讲这个事情，然后回到这个，回到这一部分的内容的话，我自己的理解就是他这个有意义学习，他这个有意义学习里边他强调了一种理解性的实际，我自己感觉他所提到的理解的方法可能不对，请大家批评。我觉得他说的理解的方法，第一个就是对事实的理解。我有时候在想这个里面苏霍普林斯基说的事实是什么呢？事实是什么呢？我自己也没有一个很好的答案。
说话人 5
同时就是说苏姆尼斯基认为他在学这部分内容的时候，我们在学习的过程中，我们对事实的理解，也就是说和我们生活经验和我们常见的这种事实我们要连接起来，并且在这种连接和理解的过程中去记忆，我自己觉得可能它是一个同步的过程。从苏沃姆林斯基的角度来看，他可能是比较反对，就是有一些所谓的先把有一些经典给机械的记住，然后随着时间的进行，再慢慢的去拒绝，慢慢的去怎么的？就是先打一个思想刚印怎么的？可能苏沃姆林斯基在教学中是比较反对这一点的，然后让我比较让我吃惊的，也不是让我吃惊，让我有一点点启罚的是什么呢？就是苏霍姆林斯基，他提到了这个跨学科的联系，他在这里我觉得苏姆尼斯基他特别的强调什么呢？他比较强调就是说第一原理，嗯，就是脑力劳动的性质上的联系，我觉得这是第一原理的一种强调教学，比如说数学和历史的联系，刚才魏老师也提到了，其实它背后面都是一种量化的一种比较精确的思维。
说话人 5
我是这样认为的，我自己其实也很喜欢历史，但是我觉得我的中小学的历史教育没有给我什么观念，我的记性也比较好，就给了我一些零散的事实。上了大学以后，我不再去上历史课了，我反而自己看了很多乱七八糟的历史书，这个时候反而我建构了很多历史的观念。这种观念的建构确实是来自于一种就是从数理逻辑的角度去思考，然后去分析得到的一些东西。然后就是我自己还提到了一个问题，就是什么呢？老师，我们有的时候在教学的时候，嗯，我们为什么就不让学生进行理解性的思考了？我们理解性思考的障碍在哪里？这个郑老师说的挺好的，有的时候我们老师自己都没有理解，我们对知识不理解，同时我们有的时候对学生也不理解，不了解学生在想什么。
说话人 5
我自己看了这个王志江老师的书，他的这个玩游戏学数学我早年看了，给我特别大的启发，那个时候我还在念博士，我差一点我就去倒向数学认知，最后被我们的老板，被我们的导师制止了。然后也是我也就是从这个王志江老师这里的，我开始去关注这个数字认知这个问题，什么速感之类的，我也是从那个时候才开始关注的他的，我觉得他的这个书里面他就特别的强调什么呢？诶，从事实引导到这种抽象的原理强调这种，就像魏老师说的观念的建构，我特别推荐小伙伴们去看一看这本书叫玩游戏学数学，还有就是有一个老师，那个有老师他一开始在问，他说不是一开始在问他就是在共读的时候，他提了一个问题，让我们彼此思考一下他这个思考。
说话人 5
他问练习和考试的思考属不属于对事实的思考？我认为练习一个科学的考试，他一定应该是一种事实性的思考。但是很遗憾了，现在有一些练习，有大部分的考试，我觉得都不是事实性的思考，因为他们不是基于这种教育科学的，不是基于教育规律，不是基于教育科学，不是基于这样的去做的练习和思考，它就不是事实性的思考。比如说我，有时候我就很反感，就是什么呢？让学生是吧？嗯，犯了这个错误，犯了个错，比如说这个题做错了，嗯，你让学生把错题抄多少遍？有时候学生自己也不明白，有时候学生自己把错误的答案给你抄来，然后，然后就是那个历史和数学，那个就没有了，就不回答了。好的，我的分享就到这里吧，谢谢。
说话人 1
谢谢何胡老师。魏老师，您要回应一下。
说话人 4
那个，因为这是一个问答或提问环节，是吧？提问环节那个刚才，嗯，何老师讲到一个足尖运动的问题，对吧？多经运动的问题，我们有一个原则，就是说是必须先理解在记忆，是吧？必须先理解再记忆。那这个问题我不知道侯老师你有什么意义？
说话人 5
我没有意义，我没有意义啊，我没有意义。
说话人 4
那么实际的我们的教育教学当中的话，其实包括教材本身，我们会发现是有很多让孩子死记硬背的部分，是吧？教你的东西它其实是并不是按照这个原则走的。嗯，所有的学习必须基于理解，这是一个原理。但是这个原理在我们理解具体现象的过程当中经常会被扭曲，经常会被扭曲，为什么呢？就说它里面有一些很复杂的东西。我举几个例子，比如说理论上讲，我们孩子要记忆的东西必须首先被理解，这理论上是这样的，但是我们又知道理解不是一次完成的，是。
说话人 5
吧？对。
说话人 4
嗯，这不是一完成的，甚至我们可以说理解是一个过程，那么理解是一个过程，在理论上讲就说是理解其实是没有完成那一件，理论上是这样的，是吧？
说话人 5
嗯，对的，对的。嗯，那么。
说话人 4
是不是就意味着不需要就没有办法记忆？因为你理解没有完成，是吧？
说话人 5
就会，我觉得只要有一定的支撑，只要有一定的支撑，哪怕这个支撑不是很牢固，不是很稳定，就说有一个毛，这个毛不管牢不牢固，它只要是一个毛，我们都可以记忆这个时候的记忆，它就不叫这种机械性的记忆了，就不叫实记硬背了。那就。
说话人 4
说是。嗯，比如我们传统的，我们在讨论理解跟记忆之间关系的时候，我们往往是假设了极端沉静，是吧？就要么理解，要么复制。但实际上我们在实际的教训的过程当中，我们往往是处在一个中间状态，不是说完全部分理解，也不是完全不理，往往是部分理解，对吧？部分理解往往是部分理解。嗯，所以我们今天讲的读经运动也好，我们讲理解理，基于理解的记忆也好，它没有一个完全的分界线。
说话人 4
我举个例子，我们一般讲到足迹运动的时候，大家就会举钱钟书的例子，顾洪明的例子，对吧？就会举很多这样的一些例子，但实际上实际情况是什么样子？实际情况就说是在极端情况下。我今天给一组无意义的符号，只要它超过 7 个，你基本记不住是吧？就无意义的符号是吧？他只要超过 10 个，基本是记不住的，那么你要记住它，比如说你要记住 7 个以上无意义的符号，你必须赋予它意义。比如说你用记忆工编组。
说话人 5
编码，是吧？
说话人 4
哎，你这个，你对它进行编码，那我们其实知道意义就是编码，是吧？只是我们一般讲的编码是指的是 EE 编码，指的是内部编码，不是外部编码，那很多艺术他用的是外部编码，他不是内部编码，那也那相当于是说，如果我对 7 个以上无意义的内容进行了外部编码，实际上就意味着我赋予它有意义了，是吧？
说话人 5
对。
说话人 4
赋予它意义了，它只是赋予它一个外部意义，因为否则我记不住。那么我们由这个东西推导出来一个原则，就是地域必须基于理解，这个是成立的，是吧？成立的。那么读经运动当中，孩子之所以能够背诵他不理解的东西，是因为孩子实际对他是有理解的。
说话人 5
没错没错，我觉得它里面有音韵的东西在里面，它。
说话人 4
不只是音韵，因为他用的是汉字。你比如说是这个读三字经，孩子不至于说理解不足，这是对父母要孝顺，是吧？
说话人 5
这个。
说话人 4
倒是吧，也就说。
说话人 5
是我刚才还在看一篇文章，只要你看到字，我们中国人只要你看到汉字，你就会强行的赋予它意义。比如说有一个单词，有的人翻译就是罗素，还有人的翻译就是如实，无论怎么翻译，是吧？你只要看到这个汉字，你不会想到那个他，那个罗素，他那个英文的表述，你会给他赋予意义，你就会想到潜意识想到罗树姓罗，如是肯定他可能就姓儒。
说话人 4
嗯，所以我要表达的意思就说是其实孩子在背经典的时候，孩子是带有初步理解的，他并不是没有理解，那么孩子没有对接，他可能把它背下来，这是我表达，就是我们讲。
说话人 5
我懂了你这个观点了。
说话人 4
嗯嗯，我表达这个意思。那么，嗯，今天的孩子跟古代的孩子又不一样，你比如说古代的孩子，他对经典的理解比今天要深的多，这个没错。嗯，因为他老是真懂，他又在那个文化环境里，是吧？对，这个是肯定是这样的，也就是说是我反对夺金运动，但是孩子把很多东西背下来，他在背的过程当中他是有一定理解的，他没有理解不可能把它记下来，这是我表达的一个意思。
说话人 5
但是你说的这个理解是说我们林司机说的这种理解吗？
说话人 4
我们现在不是在讨论说我们司机，嗯，只是在讲，说是本质上讲学习必须基于。嗯，你在讲这个原理，就哪怕足迹运动它能把它背下来，也是因为它有一个基础理解在这里就这么简单。那么这个时候的话，不同的老师，你比如说是陈琴老师也带学生，不同老师带学生，那么读经运动的高手，他在带孩子读经的时候，他其实是教理解的。这个没错，我们很多语文老师，他引进三字经弟子规，他是没有理解的，他是不理解的，所以他跟一个理解的老师教他，效果就不一样。这不是我今天讲的重点，我们不在这里再进一步讨论，那么我表达的意思是什么呢？我们由，假如我们由这个刚才讲的这个话题在跳到维国时机，我们再跳到维吾斯基，你会发现什么？那么维吾斯基他就会告诉你，孩子一开始掌握的概念往往是假概念。没错。
说话人 5
朴素概念。
说话人 4
哎，不是，就是假概念，嗯，也就说是假概念。是什么呢？是真概念的开始。在维国司机那里就是这样的，就说是当你习得一个概念，这是学习的开始，这是维吾斯基的概念。没错，比如当你习的一个概念是你认识的开端，而不是认识的终结，这个是维吾斯基的一个概念，跟皮亚杰是相反的。也就是说是你，比如说是我今天上课我跟孩子要教一个概念，这个概念不管是什么概念，哪怕我们刚才讲的三角形高的概念，或者说是整体跟部分的关系的概念，那么我今天上课的时候，比如我要讲三角形的高，那我先画一个图给你讲一讲这一条线跟那个什么性质，它就是三角形的高。没错，然后这个时候的话，我讲完以后是不是这个概念你就掌握了没有，对吧？因为但是我把高这个概念已经赋予你了，但是这是教学的开端，我下来以后会通过不断的辨识变化比丰富拓展你关于高的概念，直到你真正掌握。
说话人 4
就唯国思义的理念，他跟皮亚杰是相对的，其实他就强调了这个叫教学先于发展，然后教学带领发展。就实际上就说是我不是因为你理解了才把一个概念授予你，在 PR 街那里这个概念是自然成熟的，但是微博 4G 是相反的，他说我可以先给你一个概念，然后不断地促进这个概念的成熟。
说话人 4
那么当我先给你的时候，这个概念并没有成熟，就跟我第一次读书或名次记不是第一次读给教师的建议的是诶，教育的目的的时候我就没读懂别人，甘老师可能给我讲了一遍，好像是这么回事情，但是我每一次讲给别人或者自己读，我对他的理解都在加深，就我的概念还在发展。所以我们我刚才讲的这个例子就是什么呢？就说是这个。嗯，我们讲的记忆必须以理解为前提，它是原则。但是在具体的教学的过程当中，情况要复杂得多，就表达这个意思，表达这个意思，那但是我们的教学必须基于理解，只是说没有人能够一次一次把理解教完。
说话人 4
这个理解在记忆之先，它是一个逻辑的先后，它不是一个时间上的先后。实际上孩子掌握任何概念，哪怕背一首诗，它是一个从理解到记忆的无限循环，是这样的一个过程，但是这个循环的逻辑起点它应该是d，而不是时间起点。如果时间起点我宁可说是记忆，那把这个话扯回来，那么他在教育实践上的意义在哪里？那就说，比如说我今天我们这，我们最近后置联盟在做的时候，我一直在强调，我说是这个语文园地里面有个日积月累嘛，是吧？那么日积月累里面的诗歌必须花 5- 10 分钟左右跟孩子把它解释清楚，而不能够直接让孩子背诵。这个就是叫什么呢？就叫先理解后记忆。我反对说不加解释的，记下来以后，然后你慢慢最后就懂了。所以刚才我刚才的这一段表达是我以前没讲过的，所以这个可能有的人你听了就会有一点晕，也不着急，你慢慢来就行了。
说话人 4
对，理解是一个过程，这个很重要。我们对一篇文章整体感知就是一种整体理解，就概念的理解，它一定也经历一个浪漫经学综合的过程。所以理解跟记忆不能截然分开，不能说理解的在记忆或者记忆的在理解，它是一个循环，那么这个循环里面理解是优先的，就这么简单，可以继续。那还有谁提问？
说话人 5
哎，我下麦了，我下麦了，下一个老师来。
说话人 1
分享。王老师，请您来分享或者提问。
说话人 6
大家好，郑老师能听见吗？
说话人 1
能。
说话人 6
听到，魏老师好，我有点紧张，第一次连麦是这样的，刚才我听了何老师还有魏老师的讨论，我其实对于先理解还是先记忆，我觉得我自己的一个经验就是我从考教编开始就要背一本书，叫做课程标准，到现在就是考评职称就各种比赛都要去背课程标准每一次都要背一遍，所以背了有四五遍。
说话人 6
我觉得从一开始背可能就是字面理解，到后来你因为在工作实践当中会有很多的理解，包括语文，它是实践性的，课程综合性的，因为你有实践，所以对课程标准的理解可能就慢慢地深入。那我想对于学生学习来讲，可能也是这样一个记忆和理解，一个相互促进的过程，这是我的一个感性的经验。
说话人 6
那我的问题其实刚才魏老师也解答了一些，那我现在还有一个问题，就是苏那个苏霍姆林斯基，他说对事实的思考，同时也就是对概括的逐步的实际。其实我对事实这个理解还是有一点障碍，因为刚才有老师说这个事实是感性的经验。但是比方说当我们对一个概念已经理解的时候，对我们来讲这个概念可能已经变成事实了，那这个时候对学生来讲可能这个概念还是一个事实。那比方说最近我们在学那个诗经，那对于我们来讲可能负比心，特别是比心可能比较熟悉，对于我们来讲这可能不是一个概念了。但是对于学生来讲这个完全就不能理解。所以这个事实是不是根据这个学习的人，他的一个理解程度来判定的？还是他是纯粹的感性经验。
说话人 6
然后如果说是感性的经验，那对于一首诗，像诗经里面的官雎和蒹葭，它算是事实还是一个概念，这个我就比较混淆。那再比方说他说对事实的思考，同时也就是对概括的逐步的实际，那我们同我同样再举一个例子，比方说我们学习诗经，那他要学生要去思考官雎，如果说诗经算是一个事实的话，那么对这个事实的思考是不是就是让学生去理解？从诗经这个文体的角度，诗经的这个特点的角度来进入，这算不算是对于概念的理解的一条路径？这是我的第一个问题，我是全部讲完，还是。
说话人 4
就是我直接我就来说，就是我刚才在留言区里面也一直讲的，就说我们在讨论事实跟真理之间的关系，其实也是在讨论现象跟本质之间的关系，对吧？你比如说是对，说明思想，他很多次给你会举例子，你假如要讲一个真理，一个观念，比如说它是光合作用，是吧？它是光合作用，那么你就必须有相应的事实，你要去观察，你要看，然后你通过这个事实才能够建构和理解抽象的光和作用。
说话人 4
所以这个现象与本质、事实与真理，它是一个，它中间是这么一个关系，中间是这么一个关系，你要在关系当中去理解，你不能够把 1 有一个 1 一个东西，你比如说 1 + 1 = 2，请问它是事实还是观念？那这不能这么来，对吧？也就是说是当我们要去讲 x 加 y 等于 z 的时候，它是一个事实，无数事实之一，是吧？但是我今天要学 1 + 1 = 2，它也是一个观念，那么我要讲整体部分加部分等于整体的时候，它又是一个事实，一个例证，有很多东西是相互的，我们今天讲监家也好，讲诗经也好，对我来讲我们首先要确定的是我们今天在教训的过程当中观念是什么？我们要教的观念是什么？是蒹葭里面表现的爱情主题，还是菅夹的语言形式？这就是一个我们确定概念的过程，那么确定了这个概念，那么我们才能谈上那什么是事实，对吧？就跟两套大纲之间的关系一样，我不知道我刚才这个东西讲清楚了没有。
说话人 6
我还要慢慢再去消化一下。那我第二个问题其实就是关于那个作业的苏沃姆林斯基，他说他交给学生先把规则好好复习一下，然后再完成练习。那这样的作业其实在语文学科当中我觉得都比较少，但是苏霍姆林斯基他说这样的作业似乎应当带来良好的效果的，但事实并非如此，那如果这样的作业都不好的话，那怎么样的作业算是好的？或者说这个先复习规则，然后再完成练习。这样的作业为什么不能够实现效果？
说话人 4
就说你不要被表面东西所束缚。假如我们今天是在巩固第一套规则，我们把第一套规则拿出来背诵、默写都没有问题，因为我们在新授课的时候已经完成了对他的理解。艺人不要把他讲的这个东西坐实，而是要理解他真正要讲什么，也就是说是我们今天先讲了规则，再举一堆例子，我们这个作业的目的是什么？我们这个的作业的目的是为了掌握规则，对不对？嗯，那么这样的话，我先讲规则，再举一些例子就没有意义，它就不利于掌握它不利于这个规则本身的建构。这个规则建构的最好的方法是什么？就是我给你很多事实，这些事实最好里面充满了交集点，充满了冲突。然后你在澄清解决事实的过程当中，你理解的规则，这能理解。
说话人 6
那是不是就相当于我们说作业设计要设计一个情境，那这个情境可能是距离教学当中的这个情境比较接近的。像这种近迁移作业就比较。
说话人 4
情境、事实、现象、主题全部都是同义词，全部都是同义词。我举个例子，假如我今天要教给孩子以有几种用法，对吧？以有几种用法就是以为得以，那么我要教给孩子已有几种用法。那苏和明斯基反对的是什么？我直接告诉你已有几种用法，然后再给你一些例子，他不是这样的，它是给你很多包含有乙的语法现象，这样的一些具体的事实，然后让你从里面抽象概括总结乙的用法，这是一个建构过程。
说话人 4
我们刚才这个群里面问，说是这个里面讲的概念是不是？甘老师讲的大概念？就是我上一次讲过，我说是，所有的语言都是概念，语言是泛化的概念，我们叫词与物，是吧？因为语言是用来表彰世界万物的，包括表征我们思想的，所以语言一定是概念，所有的语言都是概念，这是广义的概念，但是在狭义上只有一部分语言，一部分词语是我们狭义上的概念。那么在这些狭义的概念里面，有一些概念的重要性、包容性要大得多，它就是大概念，我不知道讲清楚了没有。
说话人 6
魏老师，那其实从刚才大概念这个问题，我也想问第三个问题，就是文章最后就倒数第二段，他说同时要使它能熟记规则，并且能正确地表述出来，那就是要对真理它能够正确地表述出来。那对于像我们语文学科当中，比方说我们现在有人文主题和语文要素，那比方说七年级下册第五单元，它的一个人文主题叫做哲理之司，您觉得这算不算是一个大概念？您说而且我觉得这样的一个概念，这个怎么样能够正确地表述出来？就是有些统编教材中的这个人文要素，好像很难用语言把它正确地表述出来。
说话人 4
统编本教材的人文主题，有的时候是人文主题，有的时候是问题，有的时候是话题，不太一样，因为这个原因统编的教材加了一个形容词叫宽泛的人文主题，对不对？要宽泛的人文主题，他为什么不说要加一个宽泛的？因为我们真正意义上的人文主题其实指的是文科的那些主题，比如说正义、爱、友谊、人与自然，是吧？这些是标准的人文主题。这些标准的人文主题就是人文学科里面的大概念，在语文教材里面也是大概念，但是相对于语文要素，它在语文学科里面它不属于主导性的概念，是这个意思。
说话人 6
那能不能理解那些问题式的这些人文要素？它其实就是为这个语文要素的学习作为一个材料提供。
说话人 4
对，他这是他提供了一个情境、一个任务空间。
说话人 6
那如果说出现了这样一种单元，那么我们在处理的时候是不是要以语文要素这种大概念的理解作为一个核心的？相对。
说话人 4
来是这样的，如果说是它是一种那种类型的，你就不要把人文主题当做重点。但是如果他这一块的人文主题，比如说涉及到的我们 1 我们一般讲的那些大主题，你就要人文主题要重视，为什么呢？因为孩子写作文他一定有主题，是吧？嗯，你对人文主题，比如说今天一个单元讲到了人与自然，那么你对人与自然的理解的深刻程度就会影响到孩子写作相关主题的深度，这就有价值了。
说话人 6
谢谢魏老师，这个我好像一下子开窍了，对于人文主题和语文要素，谢谢。
说话人 1
好，感谢汪老师的提问。那请张明坤老师上线。
说话人 4
不要把记忆跟理解我们有时候是为了方便拆分，我们最终希望人获得的是什么，获得的是一种观念，但是我们记忆会强调，往往会把我们理解为一种死观念，是吧？我们强调我们内在的观念是一种活观念，活观念就意味着说它是在一种潜意识里面影响我们判断力跟智慧的观念。那么这个时候你发现它既是记忆又是理解，好多东西你都要理解为一张硬币的两面就可以了。
说话人 7
魏老师好，大家好，我是在读这一篇的时候看到下边这个，刚才那个那个节奏那个也问了许多学生在算数上的学习落后，这是我们这里所谈的脑力劳动中许多难以琢磨的缺点所造成的结果，这里边的难以琢磨的缺点究竟是什么？缺点是从哪些方面来讲？请魏老师给我们讲一下。
说话人 4
他就是说是。嗯，你在理解这些东西的时候，你不能够孤立的问我说他是什么，因为苏洪明自己也没说，是吧？我们在我们要理解他的时候，我们要在上下文当中去理解，如果你根据上下文你就知道它是什么，对吧？你把上下文打通以后你就清楚了，他讲的仍然是什么呢？仍然就是说这个孩子基于死记硬背，而不是基于对智力上对他的一种澄清，跟他们是一致的。
说话人 7
还是智力上的。
说话人 4
原因？对。
说话人 7
我知道了。好，好，那我下麦了，我没问题了。
说话人 1
好，感谢张老师。那么在群里的其他朋友们有没有想要上线提问的？
说话人 1
好的魏老师，那我们今天提问的环节就到此结束。嗯，您还有什么想要再强调的内容吗？
说话人 4
其实对这个语文来讲，数学来讲的话，它是一个什么呢？它是一个，比如说是苏明斯基讲的这些东西，它能够成为一个我们的一个教学论的一个框架，他成为教训了。这个框架意味着什么呢？意味着说是他会引导我们去设计教学。你比如说是我们今天在教一篇文章的时候，我们很容易把结论直接告诉孩子，是吧？然后说明司机给我们的价值就在于哪里？就在于是说我们不能够把结论直接告诉孩子，我们要让孩子对事实进行分析，事实引导到真理，然后导致精彩观念的诞生，但是什么样的事实怎么进行分析？你就要结合我们前面讲的上一讲里面讲的他这个事实一定是相互冲突，或者跟孩子的认知构成冲突的事实，对吧？那么只有这样的冲突才能把孩子带向真正的理解。那么一旦这样理解以后的话，当你在备课的时候，你就会在文本里面寻找这样的事实，寻找这样的冲突，以及寻找这个冲突跟孩子生命内在的冲突。
说话人 4
你在数学设置题目的时候，你也知道怎么设置，那比如说我们今天要教孩子加减法，就是我们今天和我老师讲，大家一直在讲的今天最大的问题是我们对知识理解的问题，是我们老师对知识本身的理解的问题，假如我们知道了，那加减法它需要那一些作为基础，是吧？做一个基础，那么我们就知道我们在加减法里面同样要处理记忆和理解的关系。
说话人 4
问题叫先理解后记忆，那么记忆在加减法里面指什么？它指的是计算自动化，就口算自动化，那么这是记忆是吧？达到自动化以后他能够节约认知负担，但是他必须基于理解，那么理解的话其实就是我们对整体与部分之间关系的聚焦，那么对整体一部分之间关系的聚焦，我们就要想着说孩子会如何理解整体与部分之间的关系？孩子在理解整体与部分关系的时候，他会遇到什么问题？你会发现说一般的 1 + 1 = 2，一个，两个 3 个，这么一直接一加孩子是知道的，但是一旦整体同时是部分，同时是整体，或者一个部分同时是两个整体的部分，那么遇到这种情况，遇到要在相对关系当中去重新界定整体一部分。
说话人 4
而且在不同的这个主题下，整体一部分它是不一样的，那么它就变得超级复杂了，这个超级复杂就是一种交集点，就是一种有可能帮孩子更好地建构整体与部分关系的一种事实，就是这个意思，那么这个就是我们课堂上要处理的再降一点，孩子看到多就用加法，看到少就用减法。
说话人 4
那么这是孩子在事实方面容易犯的错误，那也就意味着教学在这个地方必须完成理解以后，再用反复的操练和自动化来对它的理解进行巩固加深。就跟刚才前面有老师讲的一样，他说是，其实记忆也是加深理解的途径，是吧？就是他是一张硬币的两面，所以孩子在反复练习的过程当中，他其实理解同时也在加深。我们不能够片面的只强调了理解，那你没有适度的，没有相应的记忆，他也忘了，他的理解也没有办法加深。
说话人 4
我们不，也不能够片面地去强调理解，我们要在理解跟记忆之间进入到这种循环，所以它中间的标志就是我们面对知识时候的一种精益惊奇，就课堂的那种活跃，那种孩子在思这样的种氛围里面的一种沉浸，这样的话语文课的设计经常就是这样的，我们今天的语文课的终点应该成为真正语文课的起点。
说话人 4
为啥呢？因为孩子读下来以后，孩子已经知道了，你比如说你读这些寓言表达的道理，孩子已经知道了，孩子已经知道了。那么知道以后的话，孩子懂了吗？不是这样的，你需要重新把孩子打回去，就是把孩子重新带到事实，看到事实的另外一面。这个过程对大家来讲是是这个很很有难度的，对吧？很有难度的，而因为我们很多时候看到的是片面的事实，而不是丰富多彩的事实。比如说我们前上周教研的时候，有一篇文章叫陶罐与铁罐，小学语文老师有印象，是吧？陶罐有铁罐，那完了以后的话，我们给一个结论，而这个结论好像大家都清楚了，其实不是这样的，这也不是事实，对吧？也不是事实，所以我又重新设计了两个问题。重新设计了两个问题，那么第一个问题是，陶罐与铁罐的寓意到底是什么？我让他选择，我让孩子选择。第一，做人要谦逊低调，以为铁贯骄傲，那个陶罐，那个谦虚，是吧？所以做人要谦虚，这是第一个寓意。第二个寓意就是说每个人都有他的长处，也都有他的短板。那么我给的他第一道题就是，到底哪一个是它的寓意？这是一个问题，把孩子重新带回思考。
说话人 4
那第二个问题就是说，如果让你选择，你愿意做陶罐还是愿意做铁罐，然后学生清一色的愿意做陶罐，而不愿意做铁罐，没错，那么学生清一色的愿意做陶罐而不愿意做铁罐意味着什么？意味着孩子就没有理解陶罐与铁罐，老师们意识到了没有？孩子清一色喜欢陶罐的时候，就孩子没有意识到，有一部分孩子喜欢陶罐，有一部分孩子喜欢铁罐，这才是正常的。
说话人 4
所以很多孩子看到的事实是，陶罐在岁月的之后，它保存下来了，而铁罐氧化了，没了，但是当铁罐还在的时候，不知多少陶罐都已经碎掉了，他都来不及埋进土里，这是不是事实？所以这些东西我们没有把孩子重新带回事实的时候，孩子就会被文本催眠，被文本催眠就是它会停留在文本的表面，它没有办法深入到文本的内心，这样的话，孩子的智慧就很难形成，他只是看了一个他一看就明白的东西。所以对语文老师来讲的话，语文老师就是要永远站在孩子的对立面。比如说一篇课文出来以后，自然而然有一个结论，那么老师就必须对这个结论进行质疑，跟孩子进行相互辩解。有时候发现我们看到了另外一面，有时候我们仍然认同了教材最后的结论，但是我们经历了对他的批判再回来跟原来的认识又不一样了，所以出现因为这个事情，这个是我们那个一个老师，他发预期单孩子都选了韬冠，那么孩子都选陶罐的时候的话，我们就把孩子重新带回文本。
说话人 4
那么把孩子重新带回文本的时候，那么就这个前提是什么呢？要问孩子，你为什么喜欢？你为什么喜欢陶冠？那么孩子喜欢陶罐有 2 个原因，有两个原因，那么一个原因是陶罐谦虚是吧？一个原因是铁罐最后没了，陶罐存留下来了，是吧？存留下来了。那么第二个原因，我们可以把孩子直接劈倒，因为很多陶罐当时就碎了，就不存在了，铁罐比陶罐实际上要坚硬得多。那么另外一个的话，因为我们让孩子说你愿意做陶罐，铁罐不是教材里面的那一个陶罐和铁罐，而是从性质上来讲陶罐与铁罐。那么有的孩子说这个陶罐更谦虚，铁罐不谦虚，所以导致了最后的一个结果。
说话人 4
然后我就说了，我说那铁罐，假如铁罐是谦虚的，它能改变文章的结局吗？你发现不行，不管铁罐是谦虚的还是不谦虚的，他只要埋在土里，他一定氧化，这个过程一定发生，对吧？所以孩子有的时候被里面的很多东西给催眠了，我们要帮孩子把它重新清理回去，以后的话，我们给孩子最后得出来的结论是什么？结论是什么？就说我们一定要知道人与人之间也好，物与物之间也好，一定是尺有所长，寸有所短，你看叫此一时也，彼一时也，各有所长，各有所短。那么这种认识，这种多角度的一种认识非常非常重要。
说话人 4
那么这种认识本身带来态度上的谦卑，那么铁罐他的傲慢并不完全是一个态度问题，它在很大程度上也是认知缺陷导致的，你你可以想象这个地方再往下走，也可以跟孩子的生命生活相互打通，对吧？我们教室里面的很多的教育都可以由此发生，因为在这一间教室里现在有很多的铁罐和陶罐，比如说有一些成绩好的孩子，他就是铁罐，他们有一些很俏皮的孩子，他可能就是陶罐。那么现在可能铁罐瞧不起陶罐，但是多少年以后可能是铁罐在给陶罐打工，是吧？在这里面有很多的智慧，我们可以借着文本把孩子训练得非常的灵活和聪明。我后面就补补这一点。好了，我没啥了。
说话人 1
好的，感谢魏老师。那么在线的各位朋友有没有想要在线提问的？好，那我们如果还有其他的类似问题需要讨论的话，我们就到线下到群里去，如果有非常重要的内容讨论成果，我们在下一次共读开头的时候也可以跟大家来总小结一下。好，感谢大家，那也感谢魏老师，那我们今天的共读就到这了，再见啊。