说话人 1

老师，各位朋友晚上好，今晚继续苏霍姆林斯基给教师的建议在线共读讨论活动。今晚的主题是第 11 讲思考新教材是上课的一个阶段，今晚的朗读者是杨改宏老师。杨老师想要做一个因微思考而专业，因专业而让师生有所成长的语文思想者、语文教育者，并且致力于成为一个爱自己、爱生活、爱课堂、爱阅读、爱思考、爱实践的幸福自由人。今晚的互动讨论讨论者有何虎老师，来自安徽某师范大学心理学博士袁平老师，一位从教 22 年的小学语文老师。王秀珍老师，从教 23 年的小学语文老师。我们参与互动的老师们都是资深的咖啡馆学员，那今晚的主讲依然是魏志渊老师。然后言归正传，我们正式开始，我们现在有请杨改宏老师上线为我们朗读。

说话人 1

郑老师，请可以。

说话人 2

听到我说话是吧？

说话人 1

可以的。

说话人 2

那我开始了。

说话人 3

好的，停。

说话人 2

嗯，现在开始朗读第 11 条，思考新教材是上课的一个阶段，大概每一位教师都遇到过这种现象。昨天上课时，大家都很好的理解了所学的规则，定义、定理、公式，回答的也很好，还举出了例子。可是今天上课时，你瞧班上大半的学生对学过的东西就有些模糊了，个别的竟把教材全忘了。还发现许多学生在完成家庭作业时遇到了很大的困难，而在昨天上课时并没有察觉到这些困难。懂得还不等于已知，理解还不等于知识，为了牢固掌握知识，还必须进行思考。

说话人 2

思考的意思是什么？就是学生对所感知的东西要想一想，检查一下他理解的是否正确，并且尝试把所获得的知识运用于实践。举一个例子来说，在几何课上，学生第一次获得了关于三角函数的表象。教师讲了两种函数关系，正弦和余弦的概念。教材并没有多大困难，好像学生们马上就理解了，但是理解并不意味着已经掌牢，牢固掌握。在讲解以后，教师留出时间让学生思考新讲的材料。学生们打开草稿本，画一些直角三角形，把教师所讲的东西都记录下来，复习正弦和余弦的定义，并且自己想出例子来表明函数关系。在这里，好像把知识的复习跟知识的初步运用结合起来了。原来经过这样的自我检查，许多学生发现自己不能复现教师的讲解过程，不能把它重复一遍。学生们在深信自己忘了讲解中的某一个环节时，就去翻看教科书。但是在这样做以前，他还是竭力自己把一切都回想一下。

说话人 2

对于学习最差的和学习有困难的学生来说，对新教材的这个专门思考的阶段，尤其有必要有经验的教师都特别重视。让学习有困难的学生集中注意教材中的一些点，这些点实质上就是因果联系及知识的基础。多年的经验证明，学习困难的学生的知识不够巩固，其根源就在于他们没有看出、没有理解各种事实、现象、真理、规律性之间相互交集的这那些点，正是在这些点上产生了各种因果的、机能的、时间的及其他的联系的。正是对这些点，应当引导学习困难的学生加以注意。例如，教师给学生们讲解俄语的副动词短语，这里的难以琢磨的点就在于，副动词在有了谓语动词的情况下，好像又充当着第二个次要的谓语，我给学生留下思考的时间，并提醒学习困难的学生注意，在造带有副动词短语的句子时，应当设想有同一个主体在完成两种动作，其中一个动作是主导的、主要的，而另一个动作是从属的、次要的。学生一边思考着现实的动作，一边造句。不管课堂上所学的材料是怎样的纯理论性材料，总还是有可能提出一些实际作业，让学生更好地掌握它。

说话人 2

在历史课和文学课上，对新教材的思考多半是让学生寻找刚刚讲过的教材中的因果联系和意义联系。例如，教师讲解了 1861 年俄国农民摆脱农奴之束缚的情况。为了让学生思考 5- 7 分钟，教师提出了下列问题，假如沙皇政府不解放农民，俄国的农业发展会走什么道路？在 1861 年以前，俄国农业和工业中资本主义的发展的相互联系如何？农民解放后这种相互关系的表现如何？ 1861 年以后，是什么阻碍了俄国资本主义的发展？俄国农业中封建主义残余甚至在 1861 年改革以后依然存在的原因是什么？这些问题写在一大张纸上，讲完新课后立即挂在黑板上。

说话人 2

我深信，课的一个最紧张、最有兴趣的阶段从这时开始了。学生们回想以前学过的各章节的材料，在教科书里翻阅资料，顺便指出，在人文学科的课上，教科书首先是为了思考新材料，教科书首先是为了思考新教材而使用的。在我看来，这时候进行的是学习过程中最必要、最有益的事。不用通读全文而复习以前学过的教材，这种复习是最有效的，因为就实质而言，这种复习就是思考。这么说来，请你毫不犹豫的在每一节课上尽量留出时间让学生掌握新教材，这些时间会得到百倍的补偿。

说话人 2

思考知识时的脑力劳动越有效，学生完成家庭作业所需的时间就越少。下一节课上检查功课所花的时间就越少，因而可用来讲解新教材的时间就越多。如果你弄懂了这种依存关系的实质，你就能解开那个连环套。学习新教材的时间不够用，是因为花在检查家庭功课上了，而检查家庭功课占用很多时间，又是因为教材没有充分学透好。魏老师、郑老师，我读完了。

说话人 1

好的，感谢钟老师。是的，感谢杨百红老师的朗读。那么在我看来，第 11 讲似乎是在延续第 10 讲的观念。历史讲说教师要让学生在第一次学习新教材、新知识、新内容的时候，就要掌握充分和透彻。而第 11 讲，他又很仔细地提醒我们，要让学生在第一次学习新教材的时候，当堂就要有机会运用新知识和新的概念去直接解决问题，那么按照书上的注释，这部分内容似乎有当堂巩固的意思，所以我的我是有这样一个感觉。那么请魏老师来给大家总体讲一下。

说话人 4

好的，其实这一块的内容是相对来讲比较清晰的，就说他问了一个问题，就说我们司机问了一个问题，就是大家会注意到一个现象，上课的时候的话，孩子好像掌握得很好，那他能够复述或者理解你讲的规则，就是我们一般讲的概念回答的也很好。而且他还可能举出例子，但是你最后发现隔了一段时间以后或者第二天，他可能就把前一天的东西忘了，或者说是他不能够用前一天所学的东西来解决问题，那这是什么原因导致的？对苏沪明斯基来讲，他就觉得说其实是孩子在学习新教材的时候，他学得不透彻，所以这一个这一条仍然讲的是在学习新教材的时候，怎么样把它学得透彻。

说话人 4

大家首先不要被苏赫门司机的很多的概念搞混，懂得不懂以已知，理解不懂以知识。我们也经常讲说，你记下来不代表你就能够理解，你理解不代表你都能够掌握，这些词语本身是大家在用的时候用的，含义都不一样，就是你先不要管这个，你要考虑的就是说是苏赫明斯基坛所讲的意思就是说上课的时候孩子看起来似乎会了，但是到做作业的时候或者第二天我们发现孩子实际上没有掌握，就是说我们实际上的课堂教学教的不透彻，就讲这个意思。

说话人 4

那这个问题怎么解决呢？这个问题怎么解决？那苏霍明自己给出来的方案也很简单，就是说你在课堂上的时候，你要把孩子带入思考，检查一下他的理解是不是正确，而且要把让他尝试把所获得的知识运用于实践。他现在举的例子来讲这一点，而且特别是对这个学昆生他讲，说是对于学习最差的和学习有困难的学生，这一个阶段尤其重要。然后他就讲了，那么这一个阶段尤其重要，这一个阶段怎么样把学生带入思考？就是在课堂上怎么把学生带入思考。

说话人 4

这个下来以后他就讲到了一个点，那么这个点的话其实我们是在那个第八条的时候讲过，第八条的时候我们专门讲过交集点，是吧？专门讲过交集点，他这里对交集点又再一次做了一个说明，因果联系结合的一些点，那么这些点能够启发孩子的思考。那这个讲完以后，他又给你举了一个怎么抓住交几点来讲的一个例子，俄语里面的例子，反正我们也不懂俄语，但是他说的啥意思我们是清楚的。下面又举了这个历史上的一个例子，最后告诉我们说你要把教材要学透彻，这是它的一个大体的意思。那那么这个意思我们今天来做一个概况，我这个苏赫梅斯基讲到一定程度以后，我会对课堂教学的问题专门来做一个，用一期来做一个概括，那么这里面的话我只是简单的在讲苏霍明斯基，他在这里讲的是新教材学习里面的核心就是我们一般讲的叫概念教学，那么我们在讲到概念教学的时候，之前我多次用到一句话，我说是真真正正的概念教学，或者说我们教学在本质上它应该是精彩观念的诞生。

说话人 4

这我多次讲过的叫精彩观念的诞生，那就是说是我们课堂的目的是帮助孩子建构生成精彩观念，那么精彩观念是怎么诞生的？你不能够让孩子背诵，不能够片面的讲解，你必须通过刺激孩子的认知冲突来在孩子头脑里面让孩子主动建构生成精彩概念、精彩观念，那么如果说精彩观念的诞生在我们的课堂教学里面是一个非常重要的观念，你随着时间的推移，对这个观念的理解将越来越深刻。

说话人 4

那么要刺激精彩观念的诞生必须通过什么认知，从要制造认知冲突，那么认知冲突也是让孩子产生注意力的一个焦点。你比如说这个，他在这里讲交集点的时候，它指的是材料里面蕴含的冲突，诶，那么老师可以运用材料里面蕴含的冲突因果关系就是交集点，把它提出来刺激它，也包含这个教材里面的冲突点，某一些关键语句都有可能。

说话人 4

那么另外一个的话就是教材跟孩子原有认知之间的冲突，这样一种就说是教学的关键，高明教学的关键其实就是创设情境，这个情境往往就是包含认知冲突，这个认知冲突能够刺激帮孩子建立起观念。但是假如我们不知道怎么刺激认知冲突，我们直接教概念，然后给孩子举一些例子。这样的话，孩子表面上看起来他掌握了，甚至他能够举例，但他其实并没有掌握。那有的老师就会想说，他都能够举例子了，他怎么会没掌握呢？那是因为他在举例，他对概念的理解是不完备的，他在不完备的情况下，他举例子，举的都是他熟悉的例子，跟老师所讲的例子高度吻合的例子。他不能这样的话，就意味着他对这个概念的探索它是不到位的。

说话人 4

那举个例子，我们今天如果给大家讲一讲什么叫浪漫、精确综合，讲完以后我再举一个例子，比如我举一个语文上的例子，那我说大家理解了没有？大家说啊，浪漫精确，综合理解了。浪漫指的是丰富的、惊奇的认知冲突的精确，指的对它进行排序。那么综合指的是它已经化为我的工具，可以运用浪漫经，可以运用它去解决问题。然后让大家举一个例子，大家可以说，噢，假如我是一个政治老师，假如我是一个历史老师，那么浪漫阶段就指的是什么？什么？我提出大问题也好，指导冲突也好，你，你看起来好像理解了，对吧？好像理解了，但是当你真在运用的时候，你发现不同的人对一个概念的理解水平是不一样的，这是我们经常会遇到的一个例子，那么孩子在课堂上能够举出例子，甚至能够回答老师提出来一个简单应用的问题，它会造成一种掌握了的假象。

说话人 4

那么这个问题刚才合伙老师里面讲说他有没有读欧美的认知心理学，他肯定读了，像杜威这些人他都读了，但是关键问题不在于此，关键问题在于他就是在前苏联，维吾斯基它是一定读了的，那么概念教学其实是维吾斯基最大的一个贡献。那么维吾斯基在这个贡献里面，它其实给我们已经讲到了说儿童初次学习一个概念的时候，他掌握的概念往往是假概念，光是假概念而不是真概念，那么假概念就相当于浪漫经学综合理念的浪漫阶段。有时候我们也会用日常概念这样的一些词，比如说你跟孩子教一个概念，这个概念是鱼，对吧？这个概念是鱼。孩子可能会举出什么例子？这是鱼，那是鱼，金鱼是鱼，鲢鱼是鱼，什么鱼都是鱼。鱼，那你以为孩子掌握了，其实它是甲掌握。如果你给他制造一个交集点，你问他那鲸鱼是不是鱼呢？这个时候就能够检测出它的概念是假概念还是真概念。

说话人 4

这个大家应该已经能理解，包括我们之前举过的阿莫，那是为例的例子， 2 个大梨跟 3 个小梨，哪边多哪边少，那我们一旦知道了交集点，我们就能够看到不同孩子的概念水平它是不一样的。这个在维泊斯基那里他多次讲过。比如他举过一个例子，你问一个很学生前的一个儿童说，你有没有兄弟？你问一个学生前的儿童说，你有没有兄弟？哎，我们知道在这个西方的话，哥哥跟弟弟其实都叫兄弟，他说你有没有兄弟？那么这个儿童他可能有一个弟弟，他就说，唉，我有一个兄，我有兄弟，你看我有弟弟吗？我有兄弟。那么你的弟弟有没有兄弟？有时候孩子就晕了，孩子就说，没有，唉，我有兄弟，但是我弟弟没有兄弟。那为什么呢？因为他关于兄弟这个概念的建构是不完备的。

说话人 4

那么我讲的话什么意思？就是说你上课给孩子讲的很多东西，他甚至可以复述，可以举例，但并不代表他真正掌握。很多时候，因为我们没有通过认知冲突，没有通过事实上的一些交集点，帮孩子把概念敲开，让孩子理解概念理念的逻辑，因为孩子能复述，甚至在一定程度能做齐，我们就误以为孩子掌握了，这个时候就是一种叫掌握的错觉。

说话人 4

那今天很多孩子在这个数学等领域，它很多的问题就在于孩子陷入了掌握的错觉，但是老师没有意识到，没有意识到，那么老师怎么让孩子意识到？就是你不能够仅仅满足于简单的讲概念，你必须让孩子同时把他掌握的概念暴露出来，比如在通过相互的讨论，那么通过对复杂题目的练习，通过孩子的表达，这个时候你就能够观察到他的概念水平。

说话人 4

这个的话我们大家都很熟悉的，有一个学习金字塔，是吧？那么学习金字塔那个他就跟你讲了，说孩子仅仅通过听讲、阅读、试听，或者演示，或者教师的演示，它有时候会造成一种学会了的幻觉，造成一种学会了的幻觉。我们在上一次教学越来越强调闭环是什么意思？就第 10 讲到闭环，就说是一定要以孩子掌握作为教学的终点，不能以老师讲清楚了当成一个教学的终点，那么过于流畅的课堂是有问题的，因为孩子没有掌握，这个事实其实被掩盖了，这就是说是教只是一个方面。你要给孩子题目，你要让孩子表达，你要让孩子练习你，你要让孩子去实践和运用，通过这样的一个过程，通过这样一个过程，你去检测孩子的肝尿水平。我很久以前我在讲课的时候，我也举过一个例子，当时这个那个学校中学部刚开始准备招老师的时候，招一个地理老师，然后我们招了一个地理老师，然后地理老师去跟孩子去讲这个地球的自转公，就是地球仪，就讲地球仪还没到地球的自转公转。那么给孩子讲了地球仪以后，这是那个给孩子还出示了一个什么地球仪的画面图形，你看有视听，有演示，然后他给孩子发了一个橘子吸管，还有下面作为底座的，让孩子亲手制作一个地球仪，亲手制作一个地球仪。这个时候大家发现说孩子已经看到了地球仪，已经老师已经演示了，也讲了地球仪的结构，但是孩子用手制作出来的地球仪， 2/ 3 的孩子都制作错了， 2/ 3 的孩子制作错了，那你这个时候发现是不是有问题了？老师以为我已经讲得很清楚，你也看到了，孩子也以为他掌握了，但是一动手出现很多问题。

说话人 4

如果我们没有在当堂把这些问题发现学透，把这个问题找出来，那么问题就会被带到了下一段问题，带久了以后就会出现很多问题。这个是我们今天要特别强调，特别容易被忽略的。昨天的话，这个我参加了这个后置教育的一个小数工作坊，那小数工作坊里面几节课都上的，这都是蛮好的。那么小苏工作坊的几节课有一个共同的特点。什么特点？就是课堂上孩子的发言非常踊跃，那么孩子的发言非常踊跃的情况下，我才发现原来孩子有那么多的不理解，他会被暴露出来。比如说老师讲完以后，我就觉得老师举例子见过，讲得很清晰了，老师一让孩子上台讲，一让孩子举例，一让孩子运算，结果孩子的错误就暴露出来了。但是教学就应该这样。

说话人 4

那我举个例子，比如说是我们一般讲到一个这个三位数除以一位数，三位数除以一位数没有余数的一个情况，那如果老师给了孩子一个例子，孩子做了以后，孩子觉得会了，是吧？三位数除一位数，他也知道列数式，那么他也知道从高位往低位来算。但是假如我换了一道题，孩子就傻了，比如说我中间出现一个0，这个时候孩子就不知道这个 0 怎么处理，是吧？那如果老师在讲的过程当中没有穷尽提醒，也没有让孩子有足够的练习，那孩子可能就会出现问题，那我举个例子，我就用昨天的举一个例子，比如说三位数除以一位数，我昨天在评课的时候，我给了这个五个题目，我给了 5 个题目。

说话人 4

那么大家会发现这 5 个题目它各有各的特点。比如说是第一道题目 963/ 3，它非常顺利，孩子就能够算，那么第二道题出现了异常情况，中间的 5 不能除尽怎么办？那么第三一道题900，第二道题是 954/ 3，那么第三道题 912/ 3 又出现了一个异常，是吧？那么 1/ 3 的时候他连 1 都不能杀，那么到第四道题的时候又出现新情况，它的十位属性是0，那么到了第五道题，它的个位是0，那这样的一种情况就是这是我在这个教研的时候，我随手设计的题目，那我表达的是什么意思？就说是假如你教了孩子以后，你给孩子设置一组练习题，然后这一组练习题能够穷尽你要教的这一个概念范围里面的所有典型题型，那么孩子有些可能会做，有些可能不会做，有的孩子会做得多，有的孩子会做得少，那么孩子的问题就可能被暴露出来。

说话人 4

如果不这样的话，孩子以为他会算了，结果遇到有一些情况，尤其是中间出现 0 的情况，孩子就傻掉了，是吧？那你不会发现它概念建构是有问题的。那么我再举一个例子，也是昨天的一个例子，比如说我们要教有余数的数法，大家可能会教得很顺利，有余数的除法，那么除不尽的话怎么办？你就把它剩在那里叫余数。那么在有余数的除法里面，我们要帮孩子建构起一个观念，什么观念？就是余数的观念，那么余数就是一个我们要掌握的概念。但是孩子怎么能够真正理解余数的概念呢？怎么能够理解真正语速的概念？然后我就注意到，就是说有些老师，我们昨天上课的老师没有犯这个错误。我就想我们在一般情况下，比如说 10/ 3 = 3 余1，我们知道这里面的 10 和第一个 3 和第二个 3 和最后一个1，那么它们四个数字代表的含义是完全不一样的，这 4 个概念代表的含义是完全不一样的，那关于余数概念的建构，关键是让孩子意识到这个 1 是什么意思？ 1 到底代表什么？那么余数代表什么？它跟前面的两个 3 还有 10 区别在哪里？那么这个情况下来讲的话，我们老师怎么样去制造交集点？我当然是语文，数学是外行，所以我就提了一个问题，我说是如果是我来上的话，我会跟孩子提一个问题，我说你看这个等式是平衡的，那么同学们，假如我们要把这一个一从等式的右边移到左边，你认为这个算式应该是什么样子的？就是把这个 1 从右边移到左边，你发现它的等式应该是什么样子的？直接给大家看一下答案，对吧？那为什么是这个样子的？这就涉及到榆树本身的性质，那孩子通过这样的一种交集点的一种理解，我们就不一样了，是吧？我们盼的是什么呢？我们的课堂教学经常直接把一个东西告诉孩子，我再举一个语文的例子，比如说小马过河那个这一个周末语文工作坊有小马过河，我们最近也在教研这一刻，那你比如小马过河，就是因为这一个周末聚焦的是预言单元，是吧？预言单元，我们传统在交预言单元的时候，我们很容易把预言单元里面的概念直接交给孩子，比如说小马过河学完以后，我们会跟孩子讲说小马过河这个故事，告诉我们别人说的是不是对的，要动脑筋思考并亲自试一试才能得出正确的结论。

说话人 4

而这么一讲的话，小马过河是不是就讲完了？然后孩子把寓意能够背诵下来，考试能够填写，孩子从这个预言中获得教训了吗？我们一想，肯定没有是吧？没有呀，孩子得到的是一个僵化的道理，孩子并没有从预言当中获得判断力。那么孩子要从预言中获得判断力，我们必须给他制造认知冲突，必须知道认知冲突，然后通过这个认知冲突，孩子关于寓意的理解才是活的，对吧？所以学生不加思考，接受这个结论，但他解决不了另外一组问题。比如说，我们到底应不应该问别人，我们到底应该如何判断和利用别人的经验，我们到底在什么情况下要问别人，什么情况下不要去尝试？所以语文课很多时候他就是一个跟孩子游戏的一个过程，那么在游戏的过程当中发展孩子的智慧，最终形成孩子的判断力。那举个例子，我们可以把这个寓言重新演绎一下，他是这么讲的啊，马棚里住着一匹老马和一匹小马。有一天，老马对小马说，你已经长大了，能帮妈妈做点事吗？小马连蹦带跳地说，怎么不能，我很愿意帮您做事。老马高兴地说，那好，你把这半口袋的麦子拖到磨房去吧。然后小马托起麦子，飞快的就往磨坊跑去。第一次帮妈妈做事可带劲了，跑着跑着，一条小河挡住了蛆漏，河水哗哗的流着小马围栏了，心想，我能不能过去？如果妈妈在旁边问问他该怎么办？那多好，但是妈妈不在，请问小马你怎么办？他，请问小马你怎么办？假如我讲的时候的话，我可能就会跟孩子开始游戏，然后小马想说，小马想这个河水到底有多深我不知道，但是老师告诉我，凡事就得试一试才知道。

说话人 4

再说了，我第一次帮妈妈干活，不能辜负她的期待，然后小马就勇敢地过河了，然后就没有然后，为啥呢？因为小马淹死了，全剧终领盒饭去了是吧？那就是说是什么呢？遇到事情能不能轻易尝试？子涵，我就是，我会跟孩子在这里游戏，然后小马再来一次，咱们把情节再演绎一次。

说话人 4

那么小马要去这个过河飞快的网络房，跑着跑着，小荷挡住了居漏，那么小马还可以怎么做河水画画得了？小马想说，那河水到底有多深？我回去问妈妈去，然后她就飞快地跑回家。妈妈说，没事，我经常过河，你大胆趟过去。小马飞过，飞快地跑过来，河水果然不深，就这么淌过去了，是吧？这是一种可能，这是一种可能。然后我们再想一种可能，小河挡住了去路，河水哗哗的流。小马想，河水到底有多深呢？我得问问别人。于是他问了老牛，又问了松鼠，结果凌乱了，是吧？他也不知道喝水生孩之前，然后跑回家问妈妈，问完以后再回来。淌过河，果然不像这个老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样山。

说话人 4

剧情继续，这是课文的版本，是吧？我们再给他来几个版本，比如说第四批小马，一条小河挡住了曲漏河，水哗哗地流着。小马想说，河水到底有多深，我得问问别人。于是他问了问老牛，又问了问松鼠，然后想了想，小心翼翼地试了一下，摸索着过河。这一次没问他妈妈，对吧？没有问他妈妈，这是他妈妈期待的。然后剧情继续，那么这是第4批小马，我们再看第5批小马，一条小河挡座的曲漏，河，水哗哗的流着。小马想，河水到底有多深，我得问问别人。于是他就问了一下老牛，就准备过河。结果呢？等在旁边的松鼠着急了，小马，小马，你这个程序不对，你还没有问我跟你妈妈呢，故事不是这么写的。然后小马笑了，小松鼠，你的意见对我有参考价值吗？我刚才在问老马的时候，我已经偷偷地比量了一下老马的小腿，正好打在我的大腿肚子的位置，估算一下，我过河顶多肚皮子上沾一点水，然后说完就过河了是吧？剧情继续来，我跟大家去讲说它有各种可能，那么还可能有第六批小马，哎，一条小河挡住了，去漏河水哗哗哗，留着小马想了一想，正准备过河。

说话人 4

这个时候老牛急了，小马，你这个碎娃，见了河就过，不要命了，你也不你不问人，松鼠难道不问我吗？你就过河？小马笑了一笑，说，我不用问，你们为啥呢？这个河水可能不浅，但是也不会太深。我问你做什么？老牛很吃惊，说，你又没有试过，也没有问过我，你怎么知道河水的深浅？难道你报了咖啡馆的课吗？小马嘿嘿一笑，说，牛伯伯。

说话人 4

牛伯伯，你想想看，这是我第一次帮妈妈干活，妈妈让我把半袋麦子驮到磨坊去，请问妈妈知道这里有一条河吗？那肯定是知道的，知道了还让我去磨坊，说明他经常过这一条河，而且判断我也能过去。我为什么还要问你们？但是有，但凡有危险，他不会提前跟我讲嘛？哪有当妈的不把孩子的命放在心上。那这算不算一种思考？那么我表达的意思是什么呢？意思就是说我们不能够直接把结论贴在这个上面。就是小马过河它背后的观念，背后的一种形式是什么呢？它其实就是什么呢？我们人怎么去处理直接经验跟间接经验的关系问题？直接经验跟间接经验的关系问题。

说话人 4

那我们在处理直接经验跟间接经验的关系问题的时候，我们就要跟孩子讲你要怎么处理？你不能够一味的片面的强调直接经验，说我要尝试一下，是吧？那么如果这个不是小河，是毒蘑菇是吧？你可能吃一口尝试的这么一下，就没有第二次了，对吧？就领盒饭了。所以不能够过度的强调直接经验，也不能够过度的强调间接经验。

说话人 4

也就是说间接经验虽然重要，但是老牛不是你，松鼠不是你，别人的经验哪怕是对你是真的，那他也只有一个参考价值，对吧？所以这个是特别，特别，就是很有意思，很有意思，就是说那我们想象一下，我们如果重新讲小马过河，是不是越讲孩子就越聪明呢？这是语文上的一个例子，这样的例子是比比皆是。然后我们再看一个，历史方面的例子，举个例子，武序变法失败的原因是什么？为什么举这个历史上的例子？因为苏沪明斯基在这里举的例子，他也举了一个历史上的例子。跟我这个思路是一样的，我们一般会跟孩子讲说这个呼吸变化失败的原因是什么？根本原因是什么？这个还有一些直接的原因，根本的原因、直接的原因等等。这个我在网上复制的，复制的一个答案。那么孩子把它背下来，孩子把它背下来以后，孩子能不能真正的理解武器变化失败的原因？我告诉你是不理解的。为什么不理解？因为这都是叫事后诸葛亮，对吧？这都是叫事后诸葛亮。所以真真正正带孩子的理解是孩子运用他所学到的历史观念，去分析历史的各种可能性，去分析历史事实，那这样的话来讲的话，我们问题就可能变了。

说话人 4

比如说我们就可能问孩子说，假如慈禧太后完全支持光绪皇帝，听清楚，假如慈禧太后完全支持光绪皇帝，那么请问，请问戊戌变法会成功吗？那这个时候你发现这个答案就有点懵了，是吧？如果慈禧太后支持会成功吗？我们这个时候的话，我们发现说因为这一段历史没有发生，我们不知道答案的时候，我们就必须分析，最后得出答案，是吧？那这个时候当我们需要分析的时候，我们就会对变法可能成功或者失败影响它的要素进行重新的分析，这个时候孩子就会带入一种真正的历史理解，就会生成智慧。

说话人 4

那我们今天知道说是不会，包括教材，这个答案我也不是很赞同，为啥呢？因为这个后来的话，慈禧太后的改革步伐比武起变法的那个要求变法还要激进，但是也没有挽回清政府灭亡的命运，就是说你已经是癌症了。这个我今天听了一本书讲这个广东一个县官，他几十年的日记几乎每天都要记，对大家进行研究，我们就看到整个底层它已经出现问题了。但是不管咋讲，你只要始终问孩子无需变化，失败的原因是什么？因为已经失败了，是吧？答案在那里，孩子就没有办法养成真真正正的一种这样的一种历史思维，这个时候他学的概念其实就是机械的、僵化的、死的。

说话人 4

刚才的这个小马过河我是跟大家是开玩笑的，所以有有的有些地方我是艺术教材的，如果只针对教材来讲，小马过河我基本就是两个思路，第一个思路就是把课后第三道题讨论清楚。 o 第三道题每一道题都讨论清楚，然后从里面得出经验的两种，这个连就是两个要素。那么另外一种的话，我就是跟孩子重新小马过河，那么小马过河每一步给他一个选项，这个选项其实就是一个我们要不要听别人的，怎么听别人的，那么几次选择下来以后，孩子就能够真真正正的理解小马薄荷了。那么这种方法你会发现，我们在课堂上给孩子在制造认知冲突，然后这个认知冲突的制造，最后才能够导致精彩观念的诞生。但是可惜的是，我们的语文教学长期是在灌输我们从讲乌鸦开始，乌鸦喝水开始，那么乌鸦喝水坐井观天，很多人就讲不了了，为什么呢？因为乌鸦喝水和坐井关间里面的这样一种思辨，很多老师都想不清楚，这个就是我们今天教学的最大问题所在，所以这个就导致我们教学，我们课堂教学的平面化。

说话人 4

我们很多时候是依赖于大量的练习来确保学业成绩，而不孩子哪怕通过大热的练习，他取得了很好的学业成绩，他的核心概念仍然没有建立起来，那么对孩子下一步的学习其实是有非常大的一个障碍。这个对我们的教学来讲，到今天来讲是一个很严重的一个问题。那这样的话，我把这个我们刚才讲的这个东西的话，在稍微的，小结一下是什么意思？就是说苏和明斯基的这一节对我们课堂教学的启发是什么？启发是什么？那么第一就是叫概念的掌握一定要伴随着运用，这好像是一条常识，但是出问题出现在哪里，问题出现在哪里，就出现在我们对习题设计的质量，就跟我刚才做那个数学的习题设计一样，我们对习题设计的质量要有很高很高的把控，这个东西是困难的。

说话人 4

那第二一个难点就是我们在教学的时候交集点的设置，或者说认知冲突的设置是有难点的。这个对理科来讲的话，问题的设计是不难的，是习题的设计。对于文科来讲难的是问题设计，就是怎么样设置大问题，怎么样形成交集点，而不是简简单单的被这个教材所催眠。这是这个我们从这一块里面给大家就是给我们的一个启发。好，那个我就先说这么多，然后下来以后大家可以继续提问。刚才因为我在讲来不及看群里面大家的讨论，所以待会的话，如果群里面有一些问题需要我回答，那么主持人也可以把它提出来。

说话人 1

好的，感谢魏老师，我们本来是在听老师讲课，然后一堆人在下面互相讨论。哎，这个课堂气氛是有一点奇怪的。哈哈，好的，那我们有请那报名参与互动讨论的老师上线，哪位先来？

说话人 1

那何老师，何胡老师，您要先来提问吗？

说话人 1

客户老师，您可以先来。我。

说话人 5

来吧，我来吧。魏老师好，魏老师好。嗯，主持人好。确实，我觉得我这是第二次读苏霍普林斯基。嗯，我以前的我自己读，我觉得也没有读到名堂，现在跟着这个咖啡馆读了一点点书，我感觉对我自己的触动还挺大的。嗯，对我自己的课堂还是有改变。嗯，我现我以前我最开始来这个，应该说我最开始读书，毕业了来教这个大学的时候我上课我确实很喜欢把一本书把它讲完，我非常的厌恶以前大学的老师，特别是文科老师，上课爱吹牛爱胡侃，然后不讲教材。我一开始就把教材讲完，但那是不可能的，那样子就导致我，嗯，一个学期这个什么都讲了，什么都没讲透，然后学生也觉得我好像有点照本宣科，我自己觉得没意思。

说话人 5

从这学期开始，我也开始大胆的去处理教材，开始注意这个少而精，讲的少一点，但是把它讲透，然后注意了知识的系统化，而且我也接受了用了一些技术手段让学生在课堂上进行深加工，我也注意去设置问题和习题。唉，这个确实对我来说进步还是蛮大的。嗯，我读这一篇文章，我的感受就是苏姆林斯基在强调教学中让孩子们对知识的深加工，还有就是特别值得注意的就是苏霍姆林世界，他强调了孩子们他一种自主的一种建构，这个还是蛮有趣的。我读到这里，我其实对苏格姆林斯基的思想有点震惊，为什么呢？我发现他的思想里面有很多那种就是像魏老师说的人道主义的光辉。除此之外，我发现苏赫姆林斯基它不只有人道主义的光辉，它还有一些就是说科学认知心理学的味道。我感觉苏沪姆林斯基，我以前我对苏霍姆林斯这个理解了，我就觉得他可能就是一个嗯，联系一线的和理论的。唉，一个这样的一个教育家就是打通了这个实践和理论的。但是我现在我感觉了他的教育思想里面既有一些艺术性的存在，也有一些可操作的一些科学性的东西存在。

说话人 5

我好奇的是什么样子？苏霍姆林基司机，现在他思想的源泉是什么？嗯，我上一次课下来以后，我还去问过一些在苏联留过学的人，我问他，我说在那个时代，在苏赫姆林斯基工作，那个时代美国正是行为主义比较盛行的时候。苏霍姆林斯基他的这个书里面好像有没有看出来有什么行为主义思想？那么像行为主义，他对他在苏联流行过吗？这个也是我问魏老师的问题。比如说像巴普洛夫这样一些人，他对苏联心理学，这心理学和教育学的影响大不大？因为我知道在我们中国的话，巴普罗夫有一段时间是被打倒的，巴普罗夫连整个心理学都是被打倒的。还有就算更让我吃惊的是什么样的同样是一个共产党国家，苏联的这个思想，苏联的这种学术成就，在人文社科的学术成就，我觉得它里面真的很让我吃，就是它不只有一些共产主义的元素在这里面，其实我觉得更光辉的还不只是共产主义的元素，它这个里面它有很多就是我们所谓的普世主义的东西。

说话人 5

在这里面，苏联在那样一个时代，特别是二战以后的这种铁墨时代，苏联和欧洲大陆和美国，他们这个学术交流正不正常？来，我也想问一下魏老师。好，谢谢魏老师，这个问题和中小学老师的教学好像关系不大。

说话人 4

了。对，关系不大，因为我是把国内出版所有的这个苏国民自己的书基本上都看了，这是因为当时要写那个苏国民司机教育学，最近的话又看那个给儿子的信，我又看完了。以后的话，我对苏明斯基读过哪些书基本上是清楚的，也就说是苏明斯基。不管咋讲，前苏联是一个欧洲国家，就是我上次在古里寺院讲的时候，我说苏明斯基给他的儿子推荐了一本书，这本书的名字叫小王子。

说话人 5

你，我听到的我当时简直把我揭坏了。

说话人 4

对，所以他对杜威，他对维国司机，他对整个认知心理学是非常熟悉的，就是苏霍明斯基主要是一个研究者，所以我说苏霍明斯基是一个非常好的教研员，他是一个科研型的一个校长，他长期的研究认知他是从很多的角度包括生物的、化学的，包括他对死记硬背，对这些东西都是做过研究、做过实验，这现在都留有痕迹。所以说它的背景是不用怀疑的，因为整个的前苏联的研究背景是非常浓郁的。你说是维吾斯基研究的时候跟谁在对话？不是在跟欧美对话，跟谁在对话，是吧？

说话人 5

那所以魏老师微博。

说话人 4

其实能到的，那意味着苏霍梅斯基其实也能读到，因为苏霍蒙斯基有一个特点，他一直在跟踪学术前沿。

说话人 5

魏老师，我问的问题是什么呢？像我大概推断了一下苏霍姆林斯基的这个著作，它的主要的学术著作我认为应该是 50 年代出现的， 50 年代是一个铁末时代，那个时候美国，它的这个美国，它的这种心理学和教育学，它有一些革命性的变化。比如说我们这个狭义的认知心理学，它就有一个信息加工论，信息加工论像这个奥苏贝尔他们这些人就属于信息加工论的认知心理学家。我问的是苏霍姆林斯基，他跟这些人有没有交流？嗯，我相信苏霍姆林斯基肯定读过皮亚杰的，肯定读过维格斯基的，这个毫无疑问。嗯，还有就是诶，巴普洛夫他对苏赫姆林斯基有没有影响。

说话人 4

了？说实话这些肯定就是相当于说苏赫明斯基既然站在学术前沿，除非那个人生得比他晚，对吧？基本上应该讲说是前沿的东西，尤其是像行为组这些东西，那你在研究认知性的，它是常识性的，它一定是接触到了，一定是接触到了。但是苏霍梅斯就在立场上，其实仍然走的是前苏联的学术传统，这基本上没有什么。嗯，就是没有什么可讨论的，可以基本上可以去确定。

说话人 4

刚才群里面我看有老师在问这个狼牙山五壮士是一篇很有爱国情怀的课文，怎么找交集点为老师指点是吧？那个我因为我是讲过狼牙山五壮士这个文本的，但是我现在把语文要素给给忘了，有人要素给忘了，我就假设说，如果你问我这个狼牙山五壮士，我经常在给别人在讲的时候，我会还原我的阅读文本的一个思想过程。比如说我在读南岸山五壮士的时候，那我问的第一个问题会是什么？会是狼牙山五壮士的故事？是真的还是假的？这会是第一个问题，对吧？那也就是说如果他是，如果它是真的，因为文本里面五壮士是死了，那么如果它是真的，这个故事是谁记录下来的？这是我问的第一个问题，我后来一翻资料，有两个人没死，对吧？就相当于存在目击者。

说话人 4

那我问的第二个问题就是说狼牙山五壮士理念哪些，哪些是他写的内容，里面哪些是真的，哪些是虚构的？诶，我们现在已经确认了目击人是存在的，是吧？他没有死，他是挂在树上了。那么第二个问题就是里面哪些内容是真实的，哪些内容是虚构的？这个问题很有意思，也很有价值。我们得出来的结论是什么呢？就是说大概率的，就是说凡是继续的都是真的，凡是描写的都是虚构的，我不做详细解释，我不做它详细解释。那么今天的语文老师你想一想，说到底我这个我为什么会讲这一句话，对吧？那么这一句话实际上是帮大家在区分继续跟描写它的功能差异。那么第三一个问题的话，就说是那么狼牙山五壮士这样的课文，这样的事迹是经典，是吧？但是这样的文本是不是经典的？那我们发现这样的文本不是经典，那么它为什么不是经典？就会涉及到一个经典文本怎么去塑造英雄形象，而一般非经典文本它会犯什么错误？这是一个我们讲的一个真实的这样的一个阅读过程。后面讲的自相矛盾，因为这一学期我们那个下一周的工作坊要讲这个，是吧？应该是要讲这一个自相矛盾，这一个我就不说了。好，那个继续。

说话人 5

那我还是下线了吧，哈哈哈。

说话人 4

因为那个好，因为你问的是大学的问题，其实跟我们一线还是有还是有一点距离，哈哈哈，问的问题太高大上了。

说话人 1

哈哈，何胡老师想要开展一个纯的纯这个原理性的讨论。哈，那，那我们哪位老师上线来提问呢？

说话人 4

就是。

说话人 1

袁平老师还是？嗯，王秀珍老师？

说话人 4

网上关于那个自相矛盾的讨论，关于自相矛盾的公开课，我看到的公开课包括名师上的课，基本上都是问题重推的。这个问题成堆的核心原因是他们把预言的本质没有把握住，他们把这个预言的象征和隐喻首先当成了事实，是因此在教学里面出现很多不应该有的环节，比如说一个孩子扮作卖毛的，一个孩子扮作卖盾的，是吧？或者去分析自相矛盾里面的逻辑问题，这些东西都是出问题的价格。另外的那个，哎，好，袁老师上来了，你可以直接说了。

说话人 3

好，魏老师你好。嗯嗯，我是一个小学老师，我就直接，嗯，听完了。嗯，您的主讲之后我就在思考，我就想到了我们常常的一个现象，就是三年级是一个转折期，就是一二年级，小孩子到了三年级的时候，他们特别是语文成绩，主要是语文成绩到了三年级的时候，他们的成绩往往就会落下来。是不是跟今天所讲的这个概念，这种学生因为一二年级的时候，学生他们需要掌握的是字词，老师很多时候机，哪怕是机械化的去磨小孩子都还是可以考得很，考得比较好，分数会比较高。但是到了三年级的时候，它涉及到了文段、篇等等一些，同时也涉及也会与三年级老师、语文老师的知识清单不够清晰，造成学生的这种概念，他们的就是知识点没有掌握。我可以这么理解吗？就是今天学，今天我们共读的这一个章节，让我产生这样的一个你对这个现象的一种思考，我不知道我这样理解对不对？然后第二个就是。

说话人 4

嘿嘿嘿，嗯，我可以先回答这个，好，可以再一个回答，我们可以稍微从容一点。嗯，这个理解肯定是不对的，肯定是不对的，原因是什么呢？原因是我们刚才讲到的，通过认知冲突，然后刺激形成精彩观念。这个一个这一个过程实际上是一个我们在意识层面对知识进行加工的过程。而在小学高段以前，这样的一种意识层面对知识的加工，它不是语文教学本质的东西。那么在小学高段以前，语文教学本质的东西不是意识层面的加工，仍然是潜意识层面的加工，就是我们一直讲的自动化水平。因为自动化水平是一种默绘水平，是一种无意识的一种水平。

说话人 4

所以三年级开始学习，孩子学习变得困难，在很大程度上跟阅读背景有关系，就是跟阅读背景有关系，就说是孩子的语言学习要想学得越来越清晰，他一定需要有大量的读写，尤其是在低段跟中段，它要有大量的输入，没有这个输入量只就教材孩子会学得很枯燥，也影响孩子的学习动机，最终会让孩子学习的负担越来越重。这个也是苏国明斯基始终强调的。

说话人 4

那么我表达的意思是什么呢？是一二年级我们的教材是以识字为主，它的文本是以故事类文本为主，是作为识字背景的。那但是一二年级死啦，硬转，它的识字量不多，还可以。到了三四年级的以后的话，孩子如果看到字仍然很抽象，他的记忆负担就加重了，加重以后他就开始大量的出错。

说话人 4

所以在小学的低段跟中段课堂教学当中，思辨的质量不是关键，思辨的质量不是高端不是关键，那个已经属于高水平教学了，我们一般来讲的话，仍然要在低段重视输入量跟朗读，在中断注重输入量跟默读，这个才是解决语文教学根本的地方。我们假如解决了这个问题，再加上适度的思维训练，这个就可以了。所以真真正正的思维训练是在高段跟初中的训练。那么高段跟初中的训练其实就是对文章的结构层次的训练，它就已经涉及到思维，包括文本解读的训练，它也涉及到思维了。

说话人 4

在小学第一段只是什么，只是这个相当于比如说我们一年级我们就可以有这个，像这个乌鸦喝水，二年级坐井观天、小马过河，它已经有思辨了，但是它是叫浪漫中的精确，它不会占据教学的主流。这就是说我跟我在上次讲的时候，我跟语文老师的建议，我的语文老师作为语文老师不能只有语文教学才应该跟孩子拥有语文生活，那么语文教学指的是课堂教学精确的部分，那么语文生活指什么？指的就是跟孩子围绕着真实世界大量的读写事件，如果这样坚持做的话，孩子就没有问题。我们今天就是过多地聚焦于语文教学，课堂教学本身过焦，过多地聚焦于对孩子自制的过关训练，而没有重视孩子的语感和大量语言的输入，包括孩子的语言学习的兴趣，才导致了今天小学语文的情况。我不知道我解释清楚了没有。

说话人 3

嗯，我是听清楚了。嗯，虽然我对这个是有一种误读，但是我觉得我提出来的这个肯定也给了很多老师启发，当然我自己是更多的启发，避免让我走入一个误区。那么我第二个想问的就是现在的统编版教材，你刚刚归老师刚刚说的是中段和低段，他们毕竟还是以识字等等，这些思辨不是最重要的。但是到了 6 年级就是 5 年级的时候，我曾经接触过这样一个学生，因为我们现在的统编版教材，人文主题和和语文要素是每个单元都显性的都提炼出来的，在单元页里面，所以我们不管是校级培训也好，区级培训也好，各种新教材培训也好，都把这个人文主题和语文要素是摆在很高的层次。

说话人 3

然后我就发现有这样一个问题，学生在学习课文的时候，人文主题老师会很容易就老师在学这个单元的时候，人文主题会非常的就学生会很容易地说到这个单元的人文主题是什么，这篇课文讲的思想感情是什么？给我造成一种我不知道这属不属于标签化。然后语文要素学生也会，学生也会提到这样的，比如说静态描写和动态描写，那学生也会很容易就说出这篇课文哪里是静态描写，哪里是会动态描写。然后学课外的东西，学习课外的东西的时候，或者是一篇另外的文章让他来读，是让他来读的时候，他们也他们会像猜谜一样，就是猜是这个描写，是那个描写，像这种现象是不是也是不是因为造成一种假概念化？

说话人 4

那肯定是的，就说是我们今天的语文教学非常难以转型，非常难以转型的原因是什么呢？是我们整个背后的交易哲学以及我们整个的一个系统，它其实就是我讲的它是一个机械系统，它不是一个意义系统。所以今天的这个，今天教研员这个级别，教研员这个层面普遍犯的一个错误，一个问题，其实就是工具论、工具化，工具论是教研人这个级别最容易犯的错误，而且确确实实也在犯。就是说是把这个工具性跟人文性，把这个人文主题跟语文要素割裂开来了。那么割裂开来以后的话，抽象的梳理出一个这个语文要素的体系，然后把它拆解下来，尝试教给学生。这个任务其实是不可能完成的，而且孩子也是不感兴趣的。因为孩子真正要掌握的不是识别什么是动态描写，什么是静态描写，而是能够鉴赏什么是好的动态描写，什么是好的静态描写，以及你的动态描写。静态描写用的对不对？这个才是真真正正的能力。但这个能力今天孩子是不具备的，不但孩子不具备，老师也很难有这种鉴别能力。就说哪个描写是好的，我现在给几段文字哪方面要求是好的，很难鉴别，对吧？

说话人 3

是。嗯，我其实刚刚举的例子，静态描写和动态描写并不是聚焦在静态描写和动态描写，而是我们的单元页里面语文要素当中还有找中心句什么的，老师就会，我们像老师就会，就会很容易机械的教学生第一句话就是中心句，或者最后一句话就是中心句，然后就导致学生很多学生还是不知道中心句是什么。

说话人 4

他就是说是教，中心句的本质是教思维，对吧？教中心对，教关键句本质是教的是思维，那么教的是思维的时候，它教的不仅仅是中心句跟段首句、段尾句、过渡句之间的关系，更重要的是它能怎么样支撑起来完成对主题的建构的，对吧？也就说为什么有的文章有中心句，有的没有，有的中心句在这里，有的中心句在那里，他让孩子要体现在一个逻辑结构，他怎么样跟一个生物体一样，它是活的，这个是有难度的。

说话人 3

谢谢魏老师，我提的两个问题主要就是我们在小学里面将我们学校以及我经常看到的一些通过考试或者什么的所呈现出来的现象。但是听老师刚刚这样讲，我还是明白了很多。比如说这个中心句，它背后它重要的是这个知识点跟学生在学习课文的时候，这个中这个知识点所涉及到的里面的一些概念，还有思维辨，思辨能力。思维能力。

说话人 4

对思辨能力是非常难的，包括现在外面开的很多的儿童哲学课、儿童逻辑课其实都解决不了这个问题，包括中小学的什么逻辑课解决不了什么问题。就好像说大学的逻辑学老师并不是最懂逻辑的人，因为他只是在研究逻辑知识。研究逻辑知识跟你有逻辑这是两回事情，因为你的形式不能脱离内容。就好像说是我假如让我讲语文，我会讲得很有逻辑，那么如果你让我去讲一个我完成陌生的领域，我就未必讲到有逻辑的，是吧？又没有抽象的。不，他不是不能去讲抽象的，逻辑。

说话人 3

是。好，我这里提的问题就这里了，我下线了哈，魏老师，谢谢。

说话人 4

谢谢谢谢，谢谢，问题提得很好。

说话人 1

好，感谢袁老师。那王秀珍老师您来上线吗？

说话人 1

王秀珍老师上线提问吗？请王老师发言。

说话人 6

嗯，魏老师好。然后咖啡榜的伙伴们好。嗯，是能听到我的声音吗？

说话人 4

可以的。

说话人 6

嗯，好的，谢谢魏老师。真有缘，刚刚那个袁老师他应该也是教三年级。我刚好这两年也是在教三年级，他刚刚提到这个关键句的问题，也是我今晚想提的一个问题之一。刚刚袁老师也说到，就是我们老师在教这个关键句的时候，他借助关键语句来理解一段话的意思，然后他的考察方式通常都是说叫你找一段当中的那个关键句，然后我们老师很多，嗯，叫他们找，然后实在不会了就会赢他的位置说断手和断尾这样子来进行教学。然后我就刚刚我也听到魏老师跟袁老师的讨论，然后我就想再问一下，就是我们很多老师就说之所以有这个，最后只能以这个位置来告诉学生，你就这样去找好了，其实就是说他个中的原因。嗯，最关键还是我们这个在教的时候没有把这一个，没有把这个要素给讲好。

说话人 4

吗？是，首先是我们老师没有真正理解关键句，就说是我们没有理解关键句。在没有理解关键句的情况下，我们跟孩子在讲关键句的时候，往往就会只是跟孩子讲关键句，通常出在出现在断手断尾、偏手偏尾或者中间过渡部分，是吧？而且经常就会给孩子一些这样去讲，我们没有从这个他的一个关键句的功能的角度去理解，也就是关键句它其实是往往承载着一些功能，你比如说是有时候是形式上的功能，你像他进行概括、总结、过渡，那么有的时候的话是内容上的功能，比如说是关键句句表达这个核心的思想感情，对吧？就说思想感情的表达点，那这你一旦有了这个程度的理解，你就知道说，噢，那么关键句为什么出现在这些位置？为什么光关键句往往是以议论抒情的表达方式来出现的，对。

说话人 6

吧？

说话人 4

你这样的话你就理解了，以后孩子就能够增强对他的辨识力，这个辨识力对孩子的读跟写都有关系。就孩子就知道说我写作的时候必须写关键，就是应该不是就要必须写，我经常要写关键句，有关键句会让文章变得更清晰，那么然后这些关键句如果没有会有什么效果？如果这个关键句写得不恰当，它就会导致什么样的一个效果？其实这个东西给我 20 分钟时间可以讲得清清楚楚，但是这个知识本身就是语文上是很多知识本身平时没有被真真正正的理解，就导致这个问题。

说话人 6

嗯，最后还是回到老师对这个，嗯，知识的掌握，对。

说话人 4

吧？最后还是回到一个知识理解的问题。这个问题就是说也不怪老师，就是因为我讲的我说教材，现在很多教材编的他都会很有问题，因为教材在很多时候这个包括我今天教研的那个，那个单元，就有一个剃头大师的那个单元，是吧？它的语文要素跟文本之间的匹配度它也有问题。那这个就意味着说我们整个关于语文知识的研究，读写的研究现在还处在一个不是很成熟的一个阶段，这样就导致了我们课堂教学其实是一个大家会在这一块都会出现一些故障。

说话人 6

那刚才魏老师一点到说他这个关键句的功能，嗯，还有内容等等这些词就让我觉得一下子就拔高了这一个高度了。然后我就想请问一下魏老师，如果我们作为老师想去提高这些相关的能力，应该往哪个方向去努力呢？

说话人 4

我觉得没有办法，我认为这个是专家做的事情，哈哈哈，专家做的事情就说我们要等这一块的书出来，要等这一块的书出来，就是有些东西我们当然能读。举个例子，我认为我们小学和初中不说高中阶段，那么小学跟这个初中阶段我们语文教学一个非常重要的任务，其实是帮孩子进行文章训练。就语文老师主要教孩子怎么写文章，而不是怎么写文学，对吧？因为文学属于私人协作，那么而文章其实就是说怎么样做到简明、连贯、得体，能够把文章写清楚，这个在我看来是语文老师的核心任务。但是中国从古代到现在关于文章学的研究其实是蛮到位的。

说话人 4

这样的话，如果我们找到一个文章学的一个总结性的书籍，其实已经有了，已经有了，有好几本都写得很不错，我们把它认真翻一翻，以后的话，除了这个之外的话，也包括也包括这个一组。我看我这里面刚好就有我用来垫苏脚的，我这里刚好就有有一套书精读的文章，讲话这个这些，怎么这些乱七八糟的。

说话人 6

怎样写作。

说话人 4

我这里刚好有这些，这是那个民国时候一批大家写的，说实话我不觉得他们写的有多好，但只是把他们当做原材料，就说是后面有的一些叫专门讲文章学的。他会把文章从结构、层次、修辞每一块讲清楚。我们可以找一本书来垫底做一个研究，其实就是有一个反复的消化，然后去运用，这个时候的话你就能够搭建一个知识框架。我刚才给大家看的这一组书叫跟大师学语文，我没推荐，我也不打算推荐，因为我现在对叶圣陶他们写的东西我还是蛮有意见的，我觉得好多东西也没有讲清楚，哎。

说话人 6

嗯，好的，谢谢魏老师。嗯，然后魏老师有一个那个就是我还有点疑惑，就是他这一讲思想思考新教材，我最初读这一章就是，我就总是以为他是那种，就是说到了我们语文它是属于最后那个拓展环节了，结果现在听你讲解说要设计消极点认知冲突，它应该是属于这个教学过程，就是讲授新课那一块了。

说话人 4

就是他是这个，他是这样的，我们在之前讲过，就说是比如说我说过这个语言类的学习跟知识类的学习，跟技能类的学习，它不是一个概念，我不知道你能理解。嗯，我以前讲过，我讲过好无数遍，就说是语言类的学习重要的是输入量，是输入输出，那么技能性的学习像一体，重要的是训练1万小时理论加刻意练习。那么知识类的学习重要的是两套大纲以及概念建构。

说话人 4

那么刚才讲的这一个讲的思考新教材是上课的第一个阶段，那他主要讲的是什么？他主要讲的是概念教学，所以对这个文中的教学，理综的教学和语文里面的语法教学特别适合。也因为这个原因，刚才袁平老师讲的时候我就说了几句。我说语文在中阶段其实更重要的是输入量，是语文生活是吧？对，但是因为语文里面毕竟也涉及到概念，那它里面的一些原理，它同样也是适用的，就这个意思。

说话人 6

好的，谢谢慧老师。那行，那我暂时就这些问题，看看还有哪个老师有问题。

说话人 1

谢谢。好，感谢各位老师的提问，感谢各位老师参与在线互动。那还有哪些老师想要上线的话，请您直接点击上麦。现在在讨论群里有群友提出初三学生对表达方式、表现手法这些概念总是搞不清，导致考试时很难得分，当然这些概念老师们也不是太明白，那么这个事情怎么处理。

说话人 4

呢？其实考试的东西总是很简单，简单的原因是什么呢？简单的原因就是说第一老师首先得把这些概念搞清楚。老师把这些概念搞清楚，你就去看我刚才讲的文章学的书，文章学的书五六十年代的，七八十年代的。那待会的话我也可以发一个在群里，我也可以发一个在，在这个我们苏霍明斯基那个给教室的建议讨论群里，我认为那本书讲的还是可以的，就是我们把这一块的东西搞清楚以后还不够，我们还必须看中考或者高考他用的一个概念体系，有时候这个有两个概念体系，它不是完全一致。然后你搞清楚以后的话，你就必须把近几年，尤其是近三年各地的高考中考题相关的题型，人家做的归纳，把它理清楚以后，你再有针对性地训练，问题就解决了。所以我的感觉就是很多时候就是说我们搞清楚了，我们对习题进行了正确的归纳，基本上用来在训练孩子就没有问题。你如果只是给孩子抽象地讲，那孩子肯定就会出问题。

说话人 1

好的，感谢魏老师。还有哪位朋友想要提问，有朋友在讨论区说，可以推荐现代汉语语法的书吗？

说话人 4

不是，现在汉语语法的书，我们暂时用的书就可以了，就是那个黄颜色的那个旗帜，基本上就够用了。语法的深入研究，那是语法的深入研究这一块，我是推荐用那个张雄哎。张雄先生他的书上次我推荐过他一本，其实是非常好用的。他不单对考试好用，他对解决我们中学的也好用，就是初中的老师跟高中的老师对这个语法、修辞、逻辑的熟悉极端重要，它对整个的读写都会特别有好处。小学老师的话那一块要求就相对来讲不是很高。

说话人 1

嗯，好。还有哪位朋友想要提问？

说话人 4

没有的话就那。

说话人 1

对。那如果没有的哈，那靠归纳中考知识点教给学生，然后训练。我还是假概念吗？

说话人 4

那不是，那个不是假概念，语法的概念是相对来讲比较清晰的，你只要讲清楚，孩子练到位了，它也不是假概念。你顶多说是我们对概念的认识处在某个层面，我们没有去研究这个概念的发生史，那个要求就太高了。

说话人 1

好的，明白了，那如果没有更多的新问题的话，那我们今天晚上的讨论就先到此结束吧。诶，好的。

说话人 4

这个我放一支歌，我们就可以。

说话人 1

结束了。好的好的，各位朋友，如果还有什么其他的新问题，嗯，在咖啡馆群里或者在其他群里继续提出来，我们后续还可以继续讨论，感谢大家。