我今天说课的题目是：咬文嚼字品人物，选择为引成精神。历史是思想智慧的宝库，以咬文嚼字为经，历史选择为引，在语言的实践中，品人物情怀，思历史精神，有利于学生丰厚思想、发展思维、自信文化。我将从以下几个方面来说课。
首先是来看课标。在中华传统文化经典研习任务群下，有这样四个单元，其中历史散文单元侧重民族情感与民族心理的共同书写。在单元的教材提示中，将其概括为史家观念、家国情怀、以史为鉴的思维方式，这指出了学生在本单元要达到的思想情感目标。该任务群还指出了学习的策略，要在特定的社会文化场景当中考察作品。此外，在学业水平质量四中，还指出了学生要达到的具体的认知层次，要能结合具体文本进行分析与论述。
再来看学情。通过前测了解到，高二的学生在言的层面有一定的文言知识积累，有根据语境推断的意识，但是面对陌生的文言文依然存在着阅读的障碍。而在文的层面，学生对人物感兴趣，但由于与古人距离远，难以产生共鸣，且存在着认知的隔阂，且在表达时易脱离文本、自说自话。
再来看教材。本单元前两篇史传文重在叙事历史，后两篇史论文重在叙事中论史。四篇课文在并列中有承接，但是从内容上看是相对松散的。那如何去解决学生的学习障碍？同时又落实课标和教材的要求呢？于是我以咬文嚼字为手段，一方面去解决学生文言阅读和表达的问题，另一方面以此来理解先贤，解决价值观理解的问题。而针对共情难，这既需要在四篇文本当中寻找一个整合点，又需要在学生和文本之间寻找一个连接点。于是我研读这四篇课文，对其内容做进一步的浓缩与抽取，找到共同点，选择用它来设置本单元的学习情境，从而找到了学习内容与学生成长之间更为密切的联系。这既符合课标要求，又符合教材要求。
综合以上分析，制定单元学习目标如下：一是梳理文言知识，发展学生的语言建构能力；二是通过揣摩词句、知人论世等，理解人物的精神内涵，将先贤心怀天下等精神内化，发展学生文化理解与传承的素养。其中重点与难点落在了人物精神的读懂与共情。围绕单元学习目标，制定总任务如下：以“选择的力量”为题，写一篇议论性的文字。如何引导学生去完成这样一个任务呢？我锤炼了这三个核心的问题，来串起本单元的四篇课文，激发学生持续的思考，让学生在文本中找理由、找依据，从而思考历史、思考人。其中第一阶段用五课时来疏通文义，扫清文言障碍。第二阶段围绕“为什么呈现这样的历史选择”，用四课时探究人物的精神内涵，从价值层面到人性层面，从人物到作者，从历史到当下，拉近学生与先贤的距离，从而促进文的深入理解。第三阶段则用一课时来探究说理艺术。以这样三个阶段来推进学生的认知，从积累建构到理解感受，到思辨探究，最后迁移到写作运用的层面，不断发展。而在整个任务的架构当中，第一阶段奠定理解的基础，第二阶段为写作任务建构思想、积累素材，第三阶段则训练学生的议论文段写作能力，从而最终完成写作任务。
接下来我们来看第一阶段的学习活动设计。面对本单元繁重的文言阅读，首先要确保预习的发生。从高一开始，我就用三读法培养了学生预习的思路和习惯，通过重点段落的白文点断来检测学生预习的效果。其次，围绕单元知识点进行语法探究，同时推进学生有序的语言建构。我一直都这样做，把高中教材的文言文做成电子资源库，可随时进行检索，打破文本的界限来进行词句的勾连。比如在讲《屈原列传》的“绝”时，就形成了这样一张思维导图。根据课堂测验反馈，我发现学生对文言文掌握的情况差异性较大，于是我就把统一的语言整理的作业改为了个性化的文言知识手册的编写，学生根据自己的习得情况进行语言整理，评价量表如下。
接下来就进入到了文本的分析。学生在预习的过程当中产生了一系列的问题，我在进行分类和整理的时候，发现集中在人物的选择上，于是我筛选出能够展现历史精神且对学生思想有启发的问题如下，进行活动设计。在学习史传文的时候，让学生通过整合信息、构建人物处境，品读词句、走进人物内心，学生就理解了作者笔下的屈原、苏武。再通过拓展阅读，学生就丰富了自己的认知。而在学习史论文的时候，让学生揣摩言语品观点，细读文本找依据，知人论世探根源，学生就理解了贾谊、欧阳修的选择观。在这个过程当中，我渗透了回到历史现场去理解历史人物的方法，同时培养了学生结合文本表达的意识。之后通过作业——抒情文段“屈原、苏武，我想对您说”，议论文段“假如贾谊、欧阳修来到当下，会对哪种现象感到愤慨”——这两个作业的完成，来检测学生对于人物选择观的理解，同时也达到了为写作任务积累素材、建构思想的目的。