我是二号选手，今天说课的题目是DNA的复制，我将从以下四个方面展开我的说课。首先是背景分析。DNA的复制选自人教版必修二第三章第三节，从DNA的结构出发，引导学生探究DNA的复制方式。在学生推测DNA复制的机制后，通过实验证明其正确性，最后介绍DNA的复制过程。从课标上讲，BI的复制属概念中的重要概念，这一节通过引导学生运用假说演绎法进行科学探究，帮助学生学习这种科学方法。同时，学生通过半保留复制方式的学习，也可以帮助他们理解遗传信息稳定传递的意义，进而建立相应的生命观念。从学情上讲，我们的学生已经学习过了DNA的结构跟功能，但是不知道怎么利用结构去实现功能。

学生也学习过假说演绎法，甚至是用过，但是他们并不能用它去解决新问题。我们的学生会猜想，会推理，但是尚缺实证。一时，基于以上的分析，我确立以下两点目标。从目标上看，我们也可以看出，实验探究跟复制过程应该是教学重点，而在其中，实验探究易是难点。当我们确定好了教学目标之后，依据威丁斯提出的逆向教学设计理论，评价证据先于教学活动设计。为什么这样做呢？这样做的好处是教学活动会更具目的性跟结果更加可视化。当然，根据两点不同的目标，我们先确定不同的评估证据，再根据不同的评估证据来选择合适我们的教学活动，以此选择出来的教学活动呢，也能很好的组织起概念教学的三个。

阶段我们具体来看教学过程，假说演绎法众所周知包含五个阶段，那么前两个阶段在本节课中为感知概念服务，后三个阶段为建构概念服务，同属建构概念的还有论证模型跟自主学习概念延伸应用概念阶段关引导学生关注现实问题。首先通过复习DNA的结构导入创设问题请进DNA到底是怎么样进行复制的？解决这个问题的时候，我们先需要做出假说。课本上以史实的方式给了我们两种假说，但问题是，我们的学生他并没有办法自己提出这样的假说，又或者会陷入另外一种极端，即天马行空。当然，两种方式都会使探究的情境中断，这都不是我们想要的。所以我先把DNA的双螺旋结构拉直，变成容易理解的平面结构告知学生。

一个DNA分子复制之后，会得到两个DNA分子，即四条脱氧核苷酸链，并且这四条脱氧核苷酸链里边呢，有两条是母链，有两条是新合成的链，称为子链。此时用一个隐藏的限定条件，以核苷酸链为单位，把DNA怎样进行复制的问题转化为母链跟子链有几种结合方式的问题，那么此时学生就不敢自己提出半保留跟全保留的假说。当然，此时我们的学生对这两个假说是一知半解的，咋办呢？类比孟德尔用图解，我也让学生解释假说设置小组活动，如果再复制一次子二代DNA的情况如何？那么通过我们学生自己的小组活动跟展示，我们可以知道学生的一个了解情况，那么这是一个过程性的即时评价，而通过合作学习呢，也能更好的发展学生科学探究。

有品质。综上，我们用两个对策对做出假说的困难进行了解决。假说演绎假说演绎最精彩的肯定是在演绎阶段，而既然要演绎，就必须要有一个新的情境，那怎么样得到呢？课本上给了我们一个实验的情景。那我想，如果我们只是让学生来分析这。实验的话，那对他们的科学思维的发展其实是有一点限制的。于是我尝试着让学生自己设计出这个实验，创设演绎情境。咋做呢？突然一想，我想到了问题支架，因为通过问题支架的方式，我们可以把复杂的问题进行一个肢解，那这样子的做法可以帮助学生更容易的靠近自己的潜在发展区，而通过这样子的过程，学生也能身临其境的参与这个探究，发展到自己的科学思维。当然。

创设的这个情境是为了假说演绎服务，也就是说我们要把假说放到这个情境中，让学生去预测这个实验将会发生的事情。那我们来看一下课本上是这样的一个图示啊，那具具体看来，课本上只呈现了一种假说剂，半保留复制，并且是一步到位的这样一个结果。我就在想，如果是只读教材的话，学生的演绎的这种培养其实是不太到位的，那能不能让他考虑到两种假说呢？如果让他考虑两种假说，对他们来说又有一定的困难了。于是我让他们啊，化繁为简，分布演绎。同时兼具两种假说，但我们不要一步到位，先去演绎子代DNA所携带的氮元素情况，然后根据这个情况你再去得到实验结果，那通过学生自己的一个自己的一个探究，他们能够体会到这种从一般到特殊的。

思维过程也能感受到不同的假说，在同样的实验情境中，它也许会发生的一点不同。那学生通过这样的方式，自己亲身实践过演绎之后，才知道演绎思维的魅力何在。好，那我们刚刚通过设计实验分布演绎的方式进行了演绎推理。当然演绎推理之后需要有实验的验证，此时出示真实的实验结果，大多数的学生都会得到DNA复制方式是半保留的结论。很明显，这也暴露出我们学生的一个不足，即归纳思维跟实证想法的不敏锐。为什么这样说？因为我们做的实验只是一个原核生物的实验呀。如果只以一个原核生物的实验，便不完全归纳出所有细胞生物。DNA复制方式这种归纳应该说的实证不太理想，所以此时我们应该再补充一点资料，帮助学生完善这个实验结论。

这个做法的出发点呢，是为了培养学生比较严谨的科学态度跟证据意识。到此为止，我们通过科学探究啊，通过假说演绎法已经进行完了整个科学探究，并且也得到了一定的证据，最好在这个时候将假说演绎法进行一个显性化的教学，帮助他们以后解决同样的问题。在DNA的复制过程这个地方啊，我采用的是猜想实证模型啊这样的方式，为什么采用这样子的方式呢？因为我们看到课本中啊，它是给了我们文字跟平面图画的形式，而我的学生对于这方面啊，如果只是这样的话，他们会有一点理解困难，又或者很容易就会陷入一种机械记忆的方式。于是我想着，如果我用问题支架的方式，先让他们猜想DNA的自我复制的过程是怎么样的，学生会更有认同感跟参与感。当然，需要提醒学生。

有猜想肯定是不够的，所以我们再补充资料给学生资料分析到底这些资料属于知识性的还是反驳性的证据。当学生整理完结论之后，我们再给学生发下一定的立体模型啊，让他们通过这个亲手操作的过程模拟DNA的复制，那这个过程会加深印象，同时也会暴露问题。通过不停的推理与论证，学生的科学思维可以得到一定的发展，那最后是自主学习，实现概念延伸。很明显，通过刚刚的假说演绎法，我们已经突破了第一个教学重难点，通过论证与模型，我们突出第二个教学重点。而在应用概念阶段，我引导学生关注现实问题，通过出示科研情境，引导学生用本节所学的知识来解释科研前景中发生的问题，同时引导学生通过课后探究的方式培养他们。

他们的社会责任感，这是我的一个板书设计，最后我想跟大家聊一聊我的一点教学反思。每次教学之前，我总在想我们的目标该怎么样才能保证它的实现。经过一段时间的尝试，我个人觉得逆向教学设计也许是一种不错的方式。当然，在我们教学过程中，也许常常会因为学情啊时间不敢让学生自己去放手和做探究，但现在我觉得我们也许要相信我们的学生，通过问题支架等方式让他们自己去实现自己的概念构建。当然，我们教给学生的知识，多年之后他们也许都会忘记，但是在他们走过的路，学过的方法，他们都会记得住，也许在某一天就帮得上忙。当然，我们学生并不都从事生物教学，但是只要某一天在面对一些谣言的时候，他有片刻的质疑，我觉得这就是我们学习生物学而或教授生物学的一个价值。最后以一句话。

与我的学生，也是与各位同行共勉，我的授课到此结束，谢谢大家。